问题式教学在地理知识结构化中的应用
摘要：在当前问题式教学与地理知识构建的实践中，存在淡化构建地理知识体系、过度强调探究活动形式、忽略核心知识间的逻辑关系等问题。本文关注知识间的横向与纵向联系，以“流水侵蚀地貌”为例，探究在问题式教学中构建知识体系的实施路径，以地理核心素养引领教学设计，以思维导图建构地理核心知识，以逻辑思维贯穿教学探究活动，实现“一核四层四翼”的高考评价体系目标。
关键词：问题式教学；知识结构化；流水侵蚀地貌
一、问题的提出
在大部分传统地理课堂上，复习思路较为单一，表现形式多为“试题分析—解题思维—真题呈现—模拟练习”［1］，通过呈现不同情境的试题，展现同类试题的解题方法，再以同类题型的训练作为结尾，此法短期内可提高复习效率，提升解题技巧，实际上并未脱离题海战术的桎梏，无法帮助学生形成系统的地理知识体系与解题方法，导致学生在建构系统的地理知识能力上还有所欠缺，地理核心素养还有待提升［2］。复习课与新授课不同，许多教师往往会忽视问题式教学在培养学生地理核心素养中的作用，仅借助场景教学，提升复习效率。
本文选取流水侵蚀地貌主题，设计长江研学路线这一情境，探究流水侵蚀地貌的形成与发展机制，渗透地理核心素养，培养学生利用知识解决实际问题的能力。在不同空间尺度（从不同河段到我国东部地区）及不同时间尺度上（河流地貌形成与发展的不同时期），通过问题式教学，依托真实情境，精心设置和解决问题链，培养学生的结构化思维和语言的规范化表达。
二、问题式教学与地理知识结构化
1.问题式教学
问题式教学是苏联教育心理学家马丘什金、马赫穆托夫等提出的一种发展性教学理论和方法。核心在于将教材的知识点以问题的形式呈现在学生面前，让学生在寻求、探索，解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生独立发现和解决问题的能力［3］。其一般实施过程为：教师根据课标要求设计情境，激发学生的学习积极性；学生以小组合作的方式，共同探究教师设计的问题链，教师作适当引导即可，充分发挥学生的主观能动性；通过生生互评、教师评价等形式对学生提出的问题解决方案进行充分讨论，得出相对一致的解决方案；为检验学生分析问题、解决问题的能力，可设置更有深度的问题或迁移至其他区域背景中，继续发挥学生小组合作探究的精神。在这一过程中，活跃学生的地理思维，培养学生的问题意识与质疑能力，鼓励学生通过发现和解决问题来表达自身观点，分析知识间的联系，构建地理知识体系。
2.地理知识结构化
地理知识结构化是指将地理事实性知识加以归纳和整理，形成地理学科主题，根据事实性知识和主题整合形成地理学科概念、原理，实现对地理学科理论的理性认知，并用适当的工具将主题、概念、原理等知识相联系，形成可迁移应用的地理学科知识系统的过程。以结构化思维把握地理教材，以便教学时立体化呈现知识内容［4］。生活中有很多真实情境素材可帮助教师组织学生的学习活动，引导学生从不同视角审视与地理有关的实际问题。这既能深化学生的理解，又能培养他们分析和解决问题的能力，促进知识向认知转化，发展学生的思维能力和学习能力。
3.问题式教学中地理知识结构化的意义
以高考评价体系为地理学科核心素养实现的落脚点。将高考评价体系的内涵渗透至问题式教学中，教师通过引导、提问、点拨等方法，引导学生分析问题并找到解决问题的途径，提高其的思辨能力和综合运用能力，进而培养学生的地理学科核心素养，帮助其自主构建地理知识，有助于实现“一核四层四翼”的高考评价体系目标和学生的全面发展。
《中国高考评价体系说明》指出，高考评价体系中的“四层”考查内容和“四翼”考查要求，是通过情境和情境活动两类载体来实现的［5］。问题式教学以课标、教材和学情为背景，以情境设置—问题驱动—学生探究—成果评价—迁移运用为框架，鼓励学生自主探究与合作探究相结合，重视地理必备知识与核心素养的落实［6］（图1）。
高考评价体系中的“四翼”，即基础性、综合性、应用性及创新性，是基于社会发展对人才特征的要求、素质教育的培养目标而确定的，解决了地理教学中存在的碎片化、表层化问题。
4.问题式教学中地理知识构建存在的问题
要实现地理知识结构化，需借助情境，而真实情境更有利于学生产生自主学习的动机。教师将抽象的概念性知识直接呈现给学生不符合其认知规律，应引导学生围绕学习情境自下而上地对地理事实、现象进行归纳整合，从中抽象出概念和原理性知识。因此，问题式教学有利于学生建构完整的知识结构。目前，在问题式教学中仍存一些问题。
（1）关注激发兴趣多于地理核心素养的培养
部分教师在情境选择与问题设计环节充分考虑了学生的兴趣，却未能体现对地理核心素养的贯通［7］，虽活跃了课堂气氛，让学生有了一定学习兴趣，但无法深刻理解问题背后的潜在逻辑及其所串联的框架体系，设计的问题缺乏深刻性与创新性，