课程余教学论
一）名词概念解释
泰勒的课程目标模式：泰勒总结了“八年研究”的成果”，于1949年出版《课程与教学的基本原理》。提出了课程编制的四个基本问题，及如何确定目标、如何选择经验、如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。（确定目标—选择经验—组织经验—评价结果）
学科课程：是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称为“分科课程”。
校本课程：是指以校为本的、基于学校的实际状况、为了学校的发展、由学校自主开发的课程。
研究性学习：是指学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究的方式，进行主动探索的一种教学方式。
活动课程：是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
行为性目标：是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
生成性目标：又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
课程实施：是课程编制的必要环节，是验证和发展课程的重要形式，是课程改革的一个实质性阶段和有机组成部分。
教学：就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
教学目标：是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想。
教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。
教学方法：是指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式和手段的总称。
教学组织形式：是指完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构.或者说，是师生的共同生活在人员、程序、时空关系上的组合形式。
道尔顿制：又称道尔顿实验室计划，由美国H.H.帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创行，最早提出对班级授课制进行改造，是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。
特朗普制：又称“灵活的课程表”，这是20世纪50年代在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式，由教育学教授伊德·特朗普提出。其基本做法是：把大班上课、小班研讨、个别作业三种教学组织形式结合起来。
分组教学：按学生能力或学习成绩分为水平不同的组织及进行教学。主要类型有：能力分组、作业分组、内部分组、外部分组。
教学评价：就是依据一定标准，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学信息，对教学活动的过程和结果作出价值判断的过程。
诊断性评价：一般在教学前进行，目的是分析学生的起点行为，摸清学生的现有水平及个别差异以便安排教学。
形成性评价：通常在教学过程中实施，是教师及时了解学生学习进展情况的重要方式，又称诊断进步评价或进展评价。
总结性评价：是对一个完整的教育过程的总体结果进行的评价，又叫终结性评价。
常模参照评价：是以学生所处的团体的平均成绩或团体中的常模作为参照标准，根据个体的相对位置（或名次）报告评价的结果。
标准参照评价：是在评价对象群体之外，预定一个客观的或理想的标准，并运用这个固定标准去评价每个对象的评价方式。
二）基本理论简述
美国学者古德莱特的课程层次划分：第一种是理想课程，即由研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。第二种是正式的课堂，是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。第三种形式是理解的课程，是由教师所理解的课程，又是一种观念形态的课程，但因其体现了教师的个人风格，比正式的课程要具体。第四种形式是运作的课程，是指在课堂上具体实施的课程。体现了教师的个人风格、还体现了具体教学情景，是一种动态的课程形态。第五种形式是经验的课程，是指学生实际体验到的课程。
课程目标的价值取向：（1）知识本位的价值取向；（2）学生本位的价值取向；（3）社会本位的价值取向。
课程目标的形式取向:普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
新课改背景下国家课程改革目标：（1）改革课程过于注重知识传授的倾向；（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多或缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性；（3）改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状；（4）改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状。（5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能；（6）改变课程管理过于集中的状况
如何认识学科课程和活动课程：这是现代课程的两个基本类