“思辩课堂”的小学校本教研模式改革与创新?
虞大明周芹
【摘要】近年来，多份国家层面的关于教育的文件明确了学校和教师作为教学实践主体的地位，强调了校本教研的重要性。但在“双减”“双新”的教育教学新形势下，校本教研面临着组织功能弱化、教研形式单一、联动交流欠缺的问题。在教研实践过程中，杭州新世纪外国语学校立足校本“思辩课堂”研究，逐渐摸索出“三型·三式·三元”教研模式，旨在解决校本教研面临的问题，帮助教师构建思辩元认知，推动教师思辩课堂教学实践，从而实现师生的全面发展。
【关键词】思辩课堂小学校本教研教研模式
一、教研模式改革的背景
2019年，教育部印发《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，首次以正式文件的形式将“校本教研”纳入五级教研工作体系，校本教研作为“基于学校、在学校中、为了学校”的教学研究制度，以其鲜明的“自下而上”的特征越来越受到学校的重视与关注。2022年，教育部印发《义务教育课程方案（2022年版）》，其指出要“提高教研活动的针对性……了解和把握各方对教研的多样化需求，积极利用多种技术和手段，丰富教研活动的途径和方式，注重提供个别化指导服务”，进一步明晰了教研的工作定位与改革方向。多份文件的陆续发布明确了学校与教师作为教学实践、课程创设的主体地位，也对教研发展提出了新的要求，让学校重新审视目前的校本教研情况。通过教研观察、师生问卷等形式，我们总结出目前校本教研存在的三个问题：
（一）组织功能弱化，教研根柢未深
教研组作为学校学科教学研究单位，主要任务是组织和领导本学科的教学，教研活动则是教研组开展教学研究的基础形式。然而，在78.5%的教师心目中，教研组仅仅是组织教研活动的机构，实行“组长—组员”的单一组织结构，功能弱化。学校也缺乏对教研组的整体架构以及对教研文化的深度发掘，无法为教研提供扎实的理论基础与共识基础。
（二）教研形式单一，教师驱动不足
多数教研以“备课—听课—评课”为主要形式，旨在为教师提供切实有效且针对性强的教学建议，以提高教师的课堂教学能力，同时让参与教研的教师也能通过参考借鉴上好一堂课。但这样的教研形式不利于教师对教学意义的思考以及内驱力的提升，更“片面夸大了学科学习在学生发展中的作用”，难以为学生“提供具有系统性、结构性、教育性的发展环境”，不利于学生的全面发展。
（三）联动交流欠缺，发展环节闭塞
学校的教学研究多限于学科内部、校园内部，在基于校情的前提下又限于校情，教师容易陷入经验主义的误区，不能对教学本质有更全局性的思考。由于缺乏多维、多元、多模态的教研互动，教研发展如同孤木难成林，不利于教研问题的分享与交流，不利于教研资源的共享与借鉴。
在“双减”、“双新”的教育教学新形势下，学校自主性、多样化的发展需求，教师自主性、专业化的发展需求，学生综合性、个性化的发展需求日益高涨、十分迫切，传统的校本教研无法完全满足。因此，学校迫切需要改革校本教研模式，让教研真正赋能师生成长、促进学校课程建设，为学校可持续发展筑牢根基。
二、“思辩课堂”视域下的教研模式探索
杭州新世纪外国语学校以“思辩课堂”统领整体的课堂育人工程，学校基于对“双减”“双新”的深入研习，立足校情，从“培养爱祖国、知世界、通外语、善表达、乐交往、担责任的小外交官式气质少年”的育人目标中提炼出课堂教学的两大要素——“思”与“辩”。“思”指的是侧重思维的过程与品质，关注学生的高阶思维发展；“辩”则指侧重合作与交流，关注学生的高质量表达。（如图1）
教师的“思辩”与学生的“思辩”息息相关、相得益彰。如何通过教研模式的变革促进师生的思辩发展，是学校“思辩课堂”研究的重要组成部分。在教研实践过程中，学校逐渐摸索出“三型·三式·三元”的教研模式（如图2），帮助教师构建思辩元认知，推动教师思辩课堂教学实践，从而实现师生的全面发展。
（一）打造“三型”教研组，夯实教师思辩基础
凝聚力量打造学习型、共享型、学术型教研组，营造有机的、能持续发展的组织氛围，确立教师的主体价值，让教师成为教育实践的主人，更让教师的思维与实践有丰富可靠的理论支撑。（如图3）
1.主题引领的学习型教研组建设
积极开展学科实践、作业设计、评价改革等主题的学习分享，同时通过建立教研组学习机制和保障机制，对教研组成员的学习进行充分的记录、评估、反馈与激励。
2.依托平台的共享型教研组建设
完善与优化共享机制，充分利用信息化平台，分享教研资料、教学资源、学习感悟，同时以激励机制促进教师认同与实践，提升教师学习的自发性与自主性。
3.问题驱动的学术型教研组建设
定期交流学习与实践过程中发现的问题，以问题为驱动开展教学研究，培养教师的科研精神、科研方法和科研能力，让教师从经验型转向研究型，自觉地将经验反思和理论探索在实践中有机地结合起来。
三种类型的组