细化素养进阶目标，为“教—学—评”一体化实践奠基
【摘要】《义务教育数学课程标准（2022年版）》给出了核心素养的主要表现和学业质量标准，但在落实“教—学—评”一体化时仍存在素养目标定位模糊、学习进阶节点不明、质量评估标准不详等问题。为此，以“目标假设—变量干预—评估校验”的循证研究为路径，先提出具体可测的素养目标进阶假设，再以学习内容、表现性任务、素养作业为学习进阶变量并进行干预，最后设计行为可见的测评工具与量规进行校验并改进教学，为形成基于素养进阶的“教—学—评”一体化的实践奠定基础。
【关键词】素养进阶；“教—学—评”一体化；测评工具
《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）确立了核心素养导向的课程目标，提出数学教学要在帮助学生实现知识进阶的同时，促进他们核心素养的进阶。尽管2022年版课标给出了核心素养的主要表现和学业质量标准，但教师在落实“教—学—评”一体化要求时，依然存在素养目标定位模糊、学习进阶节点不明、质量评估标准不详等问题。为此，笔者所在区域以“目标假设—变量干预—评估校验”的循证研究为路径，开展了基于素养进阶的“教—学—评”一体化数学教学评价改革，以实现素养目标的具体化、学习进阶的精准化和质量评估的标准化。
一、提出具体可测的素养目标进阶假设
核心素养是确定课程目标的基本依据，课程内容是实现课程目标的重要载体。然而，在2022年版课标对学业质量标准的阐述中，只有对各个学段核心素养表现的综合描述，这显得过于抽象和笼统，教师很难把握素养目标及其进阶层级。以量感的学业质量标准为例，要引导学生从第一学段的目标“形成初步的量感”进阶到第二学段的目标“形成量感”，还缺少更为具体的层级和表现标准。为此，在围绕具体内容确立核心素养导向的目标时，教师除了把核心素养名称列入教学目标，还要遵循“主题内容—核心概念—学习进阶—核心素养”的分析路径，提出具体可测的素养目标整体假设和素养目标进阶假设。
素养目标整体假设是指把核心素养拆分为具体课程内容，依托“核心素养内涵—总目标—学段目标—单元目标”的链条，使核心素养在课程目标体系下不断细化和具体化。一方面，要依照主题确定核心概念和素养目标指向。如整数乘法、小数乘法和分数乘法都属于乘法运算主题，核心概念为计数单位，指向运算能力这一核心素养目标。另一方面，要依据教材编排确定单元内容指向的核心素养并将其表现具体化，把核心素养的各个表现维度分解到每一课时内容，如人教版教材三年级上册“长方形和正方形”单元指向空间观念、几何直观、推理意识和应用意识等核心素养。其中，几何直观又可以细分为“感知图形元素，依据特征分类”“根据描述画出图形，分析图形性质”“数形结合，构建直观模型”“图表分析，探索思路”四个维度（如表1）。
素养目标进阶假设通常包括进阶层级、每个层级的主要表现和学生达成度预测等内容，既包含素养目标整体学习进阶的层级，又涵盖具体单元内容学习进阶的层级。如量感这一核心素养，其整体学习进阶可划分为直观感知、程序操作、推理与估计、联系与结构四个层级。以“毫米”的量感为例，其进阶层级和主要表现如下。
层级1：直观感知。只是感知物体有长短，没有形成长度度量的概念和意识，如知道校园卡很薄，或知道1米较长，要比1毫米长很多。
层级2：程序操作。知道长度单位厘米、毫米，会通过直尺测量长度，如能量出铅笔的长度是10厘米5毫米。
层级3：推理与估计。能根据实际情境选择合适的长度单位，借助推理和估计解决需要抽象出测量对象的实际问题。
层级4：联系与结构。知道长度单位有很多，除了国际标准单位，测量时还可以根据现实自定单位，但最终都需要转化为国际标准单位，且各单位之间都有联系。
依据学情和教学经验，假定处于上述四个层级的学生占比分别为5%、90%、80%、85%。而具体多少合适，则需要在实践中进行进一步调研。
二、实施实操可控的学习进阶变量干预
进阶变量是影响“阶”高低的因素，主要指学习进阶的维度，包括显性的知识和隐性的能力。进阶变量干预是实现素养目标假设的教学实验，旨在通过不断控制和改进相关条件，对学习内容、学习任务、素养作业三组变量进行干预，以促成学生知识结构化、活动经验图式化和认知水平进化，使其学习进阶具有实操性和可控性。
（一）学习内容干预，促成知识结构化
学习内容干预的关键是通过学习内容进阶促成学生知识的结构化。其基本思路是将同一主题的知识模块依照从整体到局部的顺序组织起来，形成主题内容结构图谱，构建“主题块—单元线—课时点”的知识结构化路径，为实现学生的多元化、差异化发展提供外部条件。
1.梳理主题内容脉络
按照学习主题，对分散在各册教科书中的教学内容进行整体梳理，有助于学生厘清知识脉络、明确核心概念、把握核心知识、积累核心经验，实现知识的结构化。例如，长度、质量、面积