从“分析”到“设计”：单元整体教学设计的一般路径——以小学数学“分数的初步认识”为例

本文以小学数学中“分数的初步认识”单元为例，从分析和设计两阶段系统阐述了大概念统摄下单元整体教学设计的一般路径。其中，分析阶段包括依据课程标准，确定学科大概念；研究教材，分析学情，确立单元整体目标。设计阶段包括统筹课时安排，细化整体目标；设计核心任务，创设驱动问题；精准练习反馈，逐步优化教学。

一、为何要强调单元整体教学

新颁布的2022年版义务教育课程标准普遍提出了学科要培养的学生核心素养，并提出落实核心素养的要求，需要强化“设计体现结构化特征的课程内容”。设计结构化的课程内容，倒逼教学设计的变革，教师要从关注某个知识点或课时的设计转向关注单元整体教学设计。在单元整体教学设计中，需要有个“主题”或大概念作为支撑“骨干”，这个支撑“骨干”就是学科大概念。

所谓学科大概念，是指能反映学科的本质，居于学科的中心地位，具有较为广泛的适用性和解释力的原理、思想和方法，其主要特征为：（1）能反映学科主要观点和思维方式，是学科结构的骨架和主干部分；（2）能统摄或包含大量的学科知识，具有普遍性和广泛的解释力；（3）能提供对于理解知识、研究和解决问题的思想方法或关键工具，可运用于新的情境，具有持久的可迁移应用价值。学科大概念并非指学科中某一具体的概念或定理、法则等，而是指向这些具体知识背后更为本质、更为核心的概念或思想。

本文以小学数学三年级“分数的初步认识”单元为例，尝试提炼学科大概念，并系统阐述单元整体教学的一般设计流程。

二、单元整体教学设计的基本路径

借鉴相关研究中单元整体教学设计的路径，笔者认为大概念统摄下的单元整体教学设计可分为分析与设计两个阶段（图1）。

2022年版义务教育课程标准中的课程内容部分包含内容要求、学业要求与教学提示，这是教师开展教学设计的起点依据。在分析阶段，教师需要根据核心素养要求，结合课程内容，查阅相关书籍或文献，来确定能统摄单元学习的大概念。同时，还可通过研究比对不同版本的教材以及对学生起点能力的分析来确定单元教学目标。

在设计阶段，教师需要根据单元教学目标来设计整个单元由多少课时组成，再将单元整体的教学目标恰当排布在每一课时的目标中。确定每一课时的目标后，教师需要设计体现其目标的核心任务，并根据核心任务设置单个或数个驱动性问题，引发学生的探索与思考，最后通过练习来反馈学生的目标达成度，进而进行课程的再优化。此处的再优化有两重含义：一是指针对本课时的再优化，二是指针对其他课时或者整个单元的再优化。

三、“分数的初步认识”单元设计

（一）确定能统摄单元学习的大概念

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“数学课标”）中有关

“对分数的初步认识”的“内容要求”中提出，3-4年级的学生需要“结合具体情境，初步认识分数，感悟分数单位，会同分母分数的加减法”。“教学提示”中强调教师需要“通过熟悉的具体情境，引导学生初步认识分数，进行简单的分数大小比较，感悟分数单位”，并“通过同分母分数加减运算，与整数运算进行比较，引导学生初步了解运算的一致性”。由此可知，“分数的初步认识”单元主要培养学生的数感和运算能力，让学生能够在真实情境中理解分数的意义，知晓分数可以表示物体的个数或实物的顺序，明晰同分母分数加减法的意义，理解算理和算法之间的关系。

通过查阅相关专业文献，笔者发现分数的意义与内涵是丰富且多元的。Kieren的研究提出分数的五个构想，即部分／整体、比率、商、度量和运算。这五个构想不仅彼此互相关联，还可以从不同的观点来解释分数的意义，其中“部分／整体”是分数发展的基础。[5]Dickson，Brown和Gibson则认为分数概念应该用五种形式表达：①部分／整体；②子集／集合；③在数轴上两个整数间的一点；④除法运算的结果；⑤两个量的比。[6]我国小学数学教材在分数的定义方面基本与前述的研究相同，也包含了测量的结果、部分与整体的关系、除法的一种形式、两个数的比、小数的一种表示方法等多重意义。

鉴于此，笔者认为，学生初步认识分数的起点能力虽然是平均分，但在初步认识分数后，分数的意义及其内涵是今后伴随学生学习分数相关知识的重要基础，无论是分数的大小比较与分数加减法，还是分数应用题，都是分数意义下的子概念，都需要以分数的意义作为学习的起点。故笔者将本单元的大概念确立为“分数的意义”。

（二）确立单元整体教学目标

数学课标中，本单元对于学生的学业要求为：学生能“用直观的方式表示分数，能比较两个分数的大小，会进行小数和分数的转化（不包括将循环小数转化成分数）。能在实际情境中运用分数解决问题，进一步发展符号意识和数感。能进行简单分数的四则运算和混合运算（不超过三步），并说明运算过程。能在