文化传承导向下高中古诗教学探究——以《涉江采芙蓉》为例

◎福建/邱文韬

传统的高中古诗教学，教师往往打着遵从高考指挥棒的旗号，从应试的目的出发，着力于诗句的理解识记、表达技巧、比较鉴赏阅读等方面，淡化甚至忽视文字背后的丰富意蕴和文化信息，此种缺乏诗意及文化味的教学方法不应成为我们高中古诗教学的主流。

《普通高中语文课程标准》强调：“通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华文化，继承、弘扬中华优秀传统文化。”古诗是我们中华传统文化的重要组成部分，古诗教学所承载的传承文化功能与高考语文并不是对立的关系，相反，如今高考语文还肩负着推动高中古诗教学文化传承的使命。因此，高中古诗教学应以中华传统文化为导向，以古诗文本为核心，在古诗教学中既能教出语文味，还能突出文化性。以执教《涉江采芙蓉》为例，具体阐述笔者在这方面进行的一些尝试。

文字既是中华传统文化的组成部分，又是传统文化的重要载体。在古诗教学中我们不仅要疏通字词意思，更要挖掘其背后的文化意味，体味语言文字所承载的文学艺术和传统文化魅力。

汉字是表意文字，字形与字义间有着密切的关系，根据字形揣摩字义，是训诂学的主要方法之一。在《涉江采芙蓉》中，“涉”字就值得我们去探究。涉，会意字，从水，从步。《说文解字》中“涉”解为徒行濿水也，即为徒行过河。江本为长江专名，后泛指大的河流。面对大的河流，想要徒行渡过，可能性不大，所以“涉”解为徒步过河实在牵强。本诗有化用屈原《涉江》之可能，那么屈诗中的“涉”是不是徒行过河呢？从诗中“哀南夷之莫吾知兮，旦余济乎江湘”看，屈原所谓的“涉江”是“济乎江湘”，“济”便是渡河，指屈原乘船渡过长江和湘江。《吕氏春秋·察今》记载：“楚人有涉江者，其剑自舟中坠于水。”文中的“涉”便清晰地指向乘船渡河了。但我们从感性出发，涉江就是徒行过江，客观面对的困难险阻越大，主观情感就越显真挚，即便是面对滔滔江水，虽千万人吾往矣的勇气彰然若显，勇气愈盛，抒情主人公的思念与爱就愈加浓烈，这种情感亦足以使读者惊心动魄。

而“采”字的运用也值得我们去探究。这里为何用“采”不用“折”呢？如果我们从字源上去比较，答案就了然于胸了。折（），会意字，从手，从斤，“斤”指斧钺，“手”指“手持”，本义是用手斧断木；采（），会意字，从爪从木，本义为用手指或指尖轻轻摘取（果实和叶子）。较之力量轻重就能辨出感情浓淡，由此可见，“采”字背后透着浓浓的爱。《周南·关雎》中“参差荇菜，左右采之”；陶渊明的《饮酒》中“采菊东篱下，悠然见南山”等。

倪文锦教授认为：“讲解字理，可以增强学生的想象力，提高学生学习汉字的兴趣……有利于培养学生热爱祖国语言文字的情感。”通过对文字的溯源，不仅可以加深学生对文字本义的理解，还能增进学生对传统文化的认识。

文论家布鲁克斯在《精致的瓮》中提出了“悖论”的概念。何谓悖论？即文本与生活、文本与文本的矛盾之处。用布鲁克斯的话说就是“表面上荒谬而实际上真实的陈述。”“可以说，悖论正合诗歌的用途，并且是诗歌不可避免的语言。”

悖论一：采之欲遗谁，所思在远道。一个游子，长久离家，看到泽边开满美丽芬芳的莲花与兰花，想起在家中的妻子，兴起涉江去采，采后才想起所思念之人在远道。明知采芳相赠的对象，何故发问“欲遗谁”？明知所思之人在远道，却为何还要涉江去采？采芳相赠是古人表情达意的一种方式。《诗经》《楚辞》中也有大量的关于采芳相赠的诗句。本诗抒情主人公采芙蓉致远人，唯恐恩情不足，又采了许多兰草，采完才恍然记起所思之人还在远道，路远莫致，原本以为采芳可遗所思，但最终却只可自遣，更是一番情意难销的无可奈何。朱自清曾论本句“不是自问自答，是一句话，是自诘自嘲。”这一问一答，诗人既有相思，亦有忧伤，反映了诗人内心复杂的苦闷与矛盾。

悖论二：还顾望旧乡，长路漫浩浩。“还顾”本已有回头看之意，为何还要再添上一个“望”字呢？一则“望”可以突出空间之远和时间之久，二则“望”能把人回头环视后深情眺望之形象表现得更深刻，把那种思乡之情表现得更淋漓尽致。汉诗《悲歌》云：“悲歌可以当泣，远望可以当归。”在空间隔绝无法归乡之时，隔远眺望权当还乡，虽是无可奈何，却亦可聊以解忧。“长路漫浩浩”既已用“长路”，为何还要加上“漫”与“浩浩”呢？是否有重复之嫌？“长路”与上句“远道”呼应，“长路”是诗人与其所思之人空间的阻隔。漫，长远貌，浩浩，广大貌，距离的阻隔，导致一种相思，两处闲愁，相思二人黯然神伤，尤其是阻隔之无边无际，愈显相思之深厚恳切，诗人只得远望以当归，只得远望以排忧！

正是源于《古诗十九首》对《诗经》及《楚辞》的植物意象有着明显的继承与发展，《涉江采芙蓉》一诗的植物意象有机地融入了诗歌的抒情表达，文化蕴含丰富多彩，体现了“婉