从关注“小组”形式转向重视“互动”本质——对“合作学习”内涵的再思考
合作学习已在我国中小学课堂推行了二十余年，但依然普遍存在表面化、形式化的问题。“小组”作为合作学习的一种组织形式，它的作用和重要性被我国研究者特别强调，并被视为合作学习成功实施的关键要素。正因为如此，教师在合作学习的课堂实践中误以为只要有小组形式就是在进行合作学习，这是当下合作学习之所以出现形式化的一大原因。合作学习的本质在于“互动”，当跳脱出“小组”的形式框架，从“互动”出发重新审视合作学习的价值，我们就能从关注合作学习如何组织的问题转向关注学生如何学习、怎样学得有效的问题，进而揭示出学生、学习内容、学习环境这三个影响合作学习有效开展的更为关键的因素。
自21世纪初基础教育课程改革以来，合作学习已在我国中小学课堂推行了二十余年，但其依然没有完全“落地”。据一项面向全国中小学的调查结果显示，虽然课堂中合作学习等新的学习形式所占比例在增加，但合作学习大多表现为表面化、形式化，且这种问题并非存在于部分课堂之中，而是一种普遍性问题[1]。合作学习的理念在实践中无法有效落实，王荣生教授认为：“一定是有一些关键的地方———机制、道理等没有弄明白。”[2]笔者认为，这一“关键的地方”可能源于我们对其“是什么”的本质认识上，因为实践中的困境往往是由于认识上的偏差所导致的。那么，我国研究者对合作学习的基本认识是怎样的？这种认识是否存在一定的问题？这是本研究所要探讨的内容。
一、凸显“小组”特点是我国研究者对合作学习的基本认识
合作学习这一教学理念是20世纪80年代由国外引介入我国的。之后，众多学者对它进行了专门、持续的研究。对于合作学习这一概念，不同学者也在借鉴国外研究成果的基础上提出了自己的认识。如表1列举了几种有代表性的定义。
尽管每一位学者对合作学习所下的定义在表述上有所区别，但都基本上涵盖了三个层面的内容。首先，小组学习是合作学习的基本形式，这在上述每一种定义中都得到了强调。合作学习的“根本特色在于小组活动的科学组织与展开”[3]9。也就是说，在我国研究者看来，合作学习开展的前提性
条件在于组建小组。一方面，小组是合作学习组织的一种载体，不管是师生、生生互动的展开，还是对学生学习成效的评价，都需依托小组的形式进行；另一方面，小组成了合作学习与其他学习方式，特别是与传统的集体学习相区别的一种重要特征。判定一堂课是否有合作学习，最为简单的方法即观察学生有无划分小组，因此，目前许多课堂中所实施的前后四人合作完成任务、同桌两人讨论都被视作合作学习的表现。
其次，合作学习的过程在于互动，即它是以“教学动态因素的互动合作作为动力资源的一种教学活动”[3]9。这种“动态因素”主要指的就是教师与学生。通过师生、生生之间的“人际交往”，即“互动”，达到促进学生学习的目的。
再其次，合作学习是以团体而非个人的形式进行评价。合作学习的评价体系与传统的个人成绩导向有所不同。它不再单独关注每位学生个体的分数，而是将重点放在整个小组在实现共同目标过程中所取得的集体成绩上。这样意在鼓励学生与学生之间相互协作，共同努力，而避免相互竞争。
小组、互动、评价的内容共同构建了我们对于合作学习这一概念的完整理解。那么，这三个层面之间的关系是什么？或者说，哪一个层面居于核心的位置，能反映合作学习最为本质的特点？
从表1所列举的这五种代表性定义来看，每种定义在每个层面的表述都围绕“小组”展开。一方面，师生互动是教师与小组内的学生互动，生生互动也是小组内学生之间的互动；另一方面，对学生学习效果的评价也强调是以小组为单位进行。受此影响，21世纪初以来我国基础教育改革所推行的“合作学习”，对其内涵的权威界定也是基于小组学习的特点展开。作为一本面向全国中小学一线教师并旨在让他们能了解新课程、认同新课程、参与新课程以及实践新课程的培训手册，钟启泉教授在《新课程师资培训精要》一书中就将合作学习定义为一种“学生以小组为单位的学习方式”，并强调它是“小组成员的合作学习活动”，需要“制定一个小组学习目标，然后通过合作学习活动对小组总体表现进行评价”[4]。此外，对合作学习的设计与实施策略，我国研究者也一致认为首先需要考虑的是划分小组：分组是开展合作学习的第一步，它为小组合作学习提供了条件和空间，分组的质量直接影响到小组活动的质量[5]。像盛群力构建的适合我国教学实际的四种合作学习新型策略，每种策略所给出的实施步骤，第一步几乎都与分组有关，如教师在实施帮助—接受型合作学习策略之前，首先要做的就是分组，包括排列全班学生、确定小组数目、选择每组成员等步骤[6]。
因此，可以看出，“小组”作为合作学习的组织形式和表现方式，在我国被赋予