基于“思维发展与提升”的群文阅读策略研究
◎甘肃/谢小平
《义务教育语文课程标准》中指出：“注重有效阅读，倡导自主、合作、探究性学习，提升学生思维品质。”随着新课改的实施，群文阅读教学应运而生，其打破了教材的单一性和孤立性，提高了学生的语文综合阅读能力。
何为群文阅读？顾名思义，“群文”强调围绕一定的议题，进行多文本的组合。“群文阅读”则是在教师的指导下，围绕一个或者多个核心的议题，以多文本为学习载体，建构整体的阅读思维和语言运用能力。这种新型的阅读模式有效地让学生在不同语言文字符号中，与文本、作者之间展开交流，实现了学生语文学科素养的提升。随着群文阅读研究的深入，许多一线教师纷纷开展群文阅读教学实践，有效地拓展了学生的知识面，提升了学生的思维品质。但是在群文阅读教学中，也出现了一些问题，比如：（1）简单文本叠加，缺少资源整合。群文阅读不同于常态的单篇阅读，群文阅读的篇目较多，花费的时间更长，对学生的阅读能力提出了更高的要求。教师需要有效地组合文本，引导学生进行多文本、系列化的阅读。（2）注重阅读活动，轻视整体思维。群文阅读以“群”为基点，以“类”为意识，需要教师梳理出多文本的共性，帮助学生形成整体的阅读思维。（3）思维浅层滑行，缺少深度思维。群文阅读旨在由课内到课外，强调学生思维的发散性和深刻性。有些教师往往只注重群文阅读的形式，缺少建立由点到面、由线到网的深度思维模式。
基于以上问题，笔者认为群文阅读需要紧扣核心议题，从横纵两个方向实现互文性的群文阅读，让阅读从封闭走向开放，从单一走向多元，实现学生语文思维品质的提升。
群文阅读与单篇阅读相比，阅读内容更加丰富，阅读观点更加全面。在群文阅读教学中，教师需要注重文本的横向推进，引导学生寻找不同篇目中同一内容的相悖之处，从而使学生的思维更具思辨性。
阅读不是为了消遣、娱乐，而是一个动态思考的过程。连滚带爬地进行深度思考是阅读的理想境界。在群文阅读过程中，读者需要从一篇向多篇发散，形成纵向引申，提升深度思维，从而有效解决实际问题。
首先，注重专题化积累，深化群文阅读。文本体验与“主题阅读”紧密相联，有助于构建系统化的阅读知识体系。教师可以通过大量的阅读资料解读文本，让文本与文本、学生与文本之间产生对话，进而培养学生的语言感受力和阅读兴趣，提升学生的语文综合素养。比如，学习《秋天的怀念》一文时，教师可以补充史铁生的《合欢树》《来到人间》等文本，以“生命不能承受之轻”为主题开展群文阅读。在此基础上，教师可以要求学生感悟文本中“好好儿活”这句话的深度内涵，引导学生体悟作者对母亲的情感。
学生在比较阅读、专题阅读中进行纵深挖掘，从而形成自己的独特见解。同时，围绕有趣的学习活动，学生的主体地位得到了充分发挥，有效地研读文本，深入探究作品的内涵。
互文性理论强调在多个文本相互参照中，形成情感和思想的互补，与群文阅读有着诸多相通之处。在群文阅读教学中，教师可运用多维互补的方法让学生学会联结、比较、整合、迁移、创新，最大化地发挥多文本的功效性，在文本互补中提升学生创新思维。
综上所述，在群文阅读教学中，教师需要将不同的文本进行整合，组织多元化的语言实践活动，促进学生语文思维品质的提升。只有这样，学生才能亲近阅读、走进阅读，涵养心灵、思考人生。