基于“文体思维”解读诗歌
摘要：在诗歌教学中，教师需要紧紧扣住诗歌的文体特点，为学生提供一定的学习支架，组织有效的教学活动，引导学生全面解读诗歌，深入探究诗歌的内涵，发展学生的思维能力，丰富学生的审美情趣，进而提升学生的语文核心素养。
文体思维是在尊重一定的文体体式的基础上，关注文本的言语内容和言语形式，从而全面把握文本的内涵和意蕴。每一种文体都有其独特的文体特性，诗歌是一种抒情言志的文学体裁，它通过一定的音节、韵律，用高度凝练的语言，生动形象地表达作者的丰富情感，集中反映社会生活。教师需要紧紧扣住诗歌的这些文体特征，运用文体思维的方式帮助学生解读诗歌，从而帮助学生从个到类，全面而有深度地进行诗歌解读。
统编本初中语文教材强化了对文体的辨析，意在引导教师依据文本的文体特征进行教学。笔者在调研中发现当前的诗歌教学常出现以下问题：（1）认知偏差。有的教师只注重对诗歌字面意思的解释，缺少引导学生对诗歌意境、表达情感的领悟，致使学生错误地将诗歌阅读等同于文言文阅读。（2）只注重课堂活动，缺少文本细读。一些教师在课堂教学过程中只注重活动的开展，缺少对诗歌深层次内涵的把握，致使学生思维僵化。（3）只注重技巧，轻视文本内涵。在诗歌教学中，有的教师只注重方法技巧的讲解，缺少对语言的品味，致使学生的鉴赏能力得不到有效提升。笔者拟从诗歌“诗节”“意象”“语言”角度着手，品味诗歌的语言，从而深度解读诗歌。
一、明确“诗节”，构建整体思路
诗节是指一首诗中根据韵律等划分的重复出现的结构形式。诗节是诗的一节，由排列成单元的一组诗行构成。诗歌的诗行数目有固定的，也有不固定的。诗行的长短变化不一。教师在诗歌教学中可引入“诗行”和“诗节”的概念，帮助学生理解诗歌的内容。
其次，运用领读辨析，由形到声。在诗歌教学中，教师需要注重领读，声入心通。教师范读诗歌时，可引导学生感悟诗歌的韵律特点，从而使其走进诗歌。笔者执教《乡愁》一诗时，先有声有色地范读，学生听后发现这首诗歌虽然不押韵，但是听起来却充满了韵律美。接着引导学生反复朗诵，体会诗人绵绵不断的思乡之情。然后带领学生理清诗歌每一小节的内容，抓住“小时候——长大了——后来啊——而现在”等时间词，学生会发现：《乡愁》这首诗歌朗读起来有一种回环上升、层层推进的感觉。随着时间的推移，作者的情感也在逐层推进，使得诗歌音律回环往复、和谐悦耳。
二、借助意象，挖掘诗歌深层意蕴
意象是诗歌表达情感的重要载体。教师在诗歌教学中要紧扣诗歌的意象，借此探究诗歌的深层意蕴。
首先，借助意象，挖掘深意。比如，在学习《沁园春·雪》的时候，教师要引导学生从平常的意象中挖掘其背后的深层内涵。有的学生扣住文本中的“雪”这一意象，探究其背后的象征含义，认为“雪”带着一种灵气，代表着一种博大、宽广的胸襟。还有的学生扣住“长城”这一意象，认为“长城”是意志、勇气和力量的标志，象征着中华民族的伟大意志与力量。作者将眼前所见到的北国风光，将想象中的北国雪景都赋予了自己的主观情感，抒发了其对祖国壮丽山河的热爱。
其次，替换意象，品析内涵。在诗歌教学中，教师可引导学生紧扣关键词细细品析，从而体会诗歌的深层意蕴。在诗歌中作者往往借助一定的意象表达情感。教学中要注重意象在诗歌中呈现的特点，从而挖掘作者的主观情感。以学习余光中的《乡愁》为例，有的教师紧扣文本中的“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”等意象，让学生尝试围绕这些意象进行喻体替换，学生会发现诗歌的内涵有所改变。比如，有的学生扣住“小时候/乡愁是一枚小小的邮票/我在这头/母亲在那头”将其改为“小时候/乡愁是一张长长的书信/我在这头/母亲在那头”。教师可以引导学生辨析“长长的”修饰语是否符合原诗所要表达的内容。学生会发现：“书信”与“邮票”重复，没有能够表达出原文诗歌所选意象的独特性。还有的学生将原文改为“后来啊/乡愁是一幅古老的遗照/我在外头/母亲在里头”，教师引导学生品读意象选取的恰当性，学生会发现把“乡愁”比喻成“遗照”有一种灰暗的色彩，不恰当。在学生进行意象替换的基础上，教师可引导学生品味原诗遣词造句的准确性，从而体会原诗在情感表达上的巧妙之处。学生认为：余光中选择小巧精致的意象，其实表达的是一种深远的幽思和宏大的主题。那小小的邮票背后是作者情愫长长，那窄窄的船票背后是作者无限宽广的爱。
三、品味语言，提升思维能力
诗歌语言的主要特点是凝练含蓄、生动形象，教学中教师应从诗歌语言特点出发，进而使学生理解诗歌内涵，提升学生思维能力。
首先，把握关键词理解诗歌内涵。学习《诗经·关雎》时，教师可引导学生思考文本中的“君子”和“淑女”是怎样的形象？学生抓住描写“淑女”和“君子”的关键词句，理清文本的脉络，从而有效地分析人物形象。有的学生围绕描写“淑女”的关键语句，运用关键词演绎法阐释“淑女”形象的内涵。具体如下：