塑“三味”之形，达“三思”之境
［摘要］数学是思维的体操，问题是思维的开端。小学数学好问题是指向核心素养、驱动深度学习、生长高阶思维的问题，具有“三味”之形——数学味、生活味、探究味，具有“三思”之意——思源、思享、思行。教师要利用教材中的本原问题再造好问题，对原材料进行智慧加工，把教材上的“冰题”创编为学生喜闻乐见的“趣题”，从而点燃学生的热情，让学生在创造问题、解决问题的过程中与问题共生、共长。
［关键词］本原问题；好问题；创生
数学是思维的体操，问题是思维的开端。数学教学活动始终以问题为驱动，教材中的本原问题构建了学生数学学习的基础，教师对这些问题的精雕细琢决定了教学的妙趣与成效。因此，教师将教材中的本原问题创生成适切的好问题是开展教学活动的关键要素。
弗赖登塔尔认为，数学教育的基本模式是“现实、数学化、再创造”，强调将问题设计和现实生活相结合，以提升学生解决实际问题的能力。陈增芬认为“好问题是连接学生与课本的桥梁，是教师与学生同教材之间产生有效互动的连接点”［１］；李宏龙提出，好问题要有“三度”：温度、梯度和广度；王鑫、岳明庆等对情境问题、创新问题进行了研究，他们的成果对笔者的研究具有重要的指导意义。
小学数学教学中的好问题是指向核心素养、驱动深度学习、生长高阶思维的问题，具有“三味”之形——数学味、生活味、探究味，具有“三思”之意——思源、思享、思行。简而言之，好问题生动且深刻。
一、小学数学教材中本原问题的特点
比如，苏教版小学数学教材在情境设置、结构呈现和思维拓展等方面虽然有很大的改进，但是随着时代的进步和对学生素养要求的提高，教材还有一些需要改进的地方。
首先，在情境设置方面，教材较少涉及学生日常生活中的真实情境。在低年级学生学习认识大数的过程中，缺乏使用真实数据源和图片来呈现问题，导致学生在解决问题时没有真实情境支持，难以激发他们解决问题的内在动力。
其次，在结构呈现方面，教材中探究性“大问题”编排总体较少且不够系统。大问题是数学探究活动的重要组成部分，是提高学生高阶思维能力的重要手段。然而，在教材编排中很少有“问题链”呈现，通常一个题组只有两个相关联的问题，并且这些问题多为平行结构，使得学生很难体会到思维拾级而上的进阶感，对于跨单元、跨年级和跨学科的探究性问题的编排更是罕见。
再次，在问题的思辨性方面，教材中涉及批判性思维的问题很少，学生在面对错误资源时，仅局限于纠错。而批判性思维是一种能够质疑和评估信息、观点和假设的能力，是学生核心素养的重要组成部分。比如，在论证三角形的内角和是180°这一结论时，例题主要以探究方法为主，未引导学生对各种方法进行综合辨析，缺少对问题解决后的反思回顾和自我评价，不利于培养学生的元认知能力。
最后，在问题的开放性方面，教材以客观问题为主，解法单一，较少有从多个维度思考的开放性问题，缺乏引导学生建立模型或进行推理的描述性回答，不能有效培养学生的发散性思维及利用多种方案解决问题的能力。
二、小学数学教学中好问题设计的策略
1.创设情境——感受数学问题的现实意义
教师要对教材中的难题进行情境式改造，让学生在解题过程中感受数学的现实意义，主动尝试解决在真实生活情境中产生的复杂问题。
比如，一道让很多学生“头疼”的思考题：“一个大西瓜，需要2只小猴一起抬。现在3只小猴要把西瓜从离家300米的地方抬回家，平均每只小猴抬行多少米？”经过了解，笔者发现学生不喜欢这道题的原因是其脱离了生活情境。
笔者将其改编为：“一张课桌需要2个学生一起抬。张老师安排5个学生将课桌从离教室300米远的地方抬到教室，平均每个学生抬行多少米？”为了帮助学生审题，教师抛出几个问题，催生学生“生活化+数学化”的思考。
（1）合作演示：2个学生是怎么抬行的？
（2）追问：既然由2个学生一起抬，那么张老师为什么要安排5个学生去抬？（学生认为桌子比较重，5个人轮换抬行，累了能换下来歇一歇）
当学生把这两个问题想清楚了，解题思路就理顺了。教师通过追问算式中每个数表示的含义，帮助学生深入理解题目的内涵：300×2=600（米）→抬行的总路程（“2”表示不管怎么换，课桌的重量始终落在2个学生的身上）；600÷5=120（米）→抬行的总路程平均分配到参与协作的5个学生，求出平均每个学生抬行的路程。
面对“小猴抬瓜”和“学生搬桌子”两个问题，显然学生更容易进入后面的问题情境中，在解题中唤醒生活认知，主动尝试解决自己可以体会的生活问题。
2.儿童立场——进行数学问题的童化改造
“学起于思，思源于疑。”心理学家皮亚杰认为，教育要符合儿童心理发展的规律。学生的学习应从兴趣开始，从问题延伸。
对数学问题的童化改造通常有四种方式：一是精简题干，使用简洁明了的语言来描述问题，避免使用复杂的术语或长句子；二是图文辅助，使用图画、插图、动画