“大概念”究竟是什么概念
现代学科核心领域涉及的相关概念，通常是抽象的、不明显的，是专家思维的产物。这就产生了现代学科知识体系中的学科专业概念，如何转化为基础教育的课程与科目知识，如何教授给儿童等教育教学问题。科学概念和我们日常生活中的常识性概念之间的距离，越来越远。这种现象其实并不是今天才出现的。特别是一百多年前，在现代科学体系逐渐建立的过程中，这个问题就已经存在了。所以，大概念教学对于基础教育来说，并不是一个新鲜事物。
理解了这一点，同学们就需要进一步知道：在什么情况下我们要谈大概念教学？
如果要深入了解大概念教学，同学们必须对它的内涵进行更深刻的分析。要明白，大概念教学不是凭空出现的，它是基于以往关于相关问题的理论探讨和改革实践，逐渐发展形成的。因此，我们首先需要回顾一下它的理论背景。
这里涉及到几个关键词：概念、关键概念、大概念。我们先从“概念”开始讲起。
那么，概念是什么呢？
概念是从事物对象中抽象提取出来的，反映其特性与本质的思维单位和形式。
听到这句话，估计90%的同学都要皱眉了——这什么意思啊？
那我们得举个例子。比如说，我自己作为一个事物对象，起码是个人吧？我不是神，也不是鬼。那从我这个对象中抽取出来，反映我特性和本质的，就是“人”这个思维单位和形式，对吧？这就叫概念。我的本质是“人”，不是“神”，也不是“鬼”，这一点我可以很负责任地保证。
所以，概念其实是对事物本质的抽象。接下来，如果我们再深入思考，比如说“我是什么样的人”，那就是更进一步的探讨了。
因此，概念教学并不是简单地把一些概念“扔”给学生，而是要引导学生形成概念层面的深入思考，掌握背后的思维方式。
在教育理念和方法上，概念的引入其实早就有了，比如奥苏贝尔的“要领概念”、布鲁纳的一般概念、布鲁姆的基本概念等。这些经典理论，都是建立在对基本概念探讨的基础上。
实际上，在中学历史教学中，我们很早就提出了概念教学。上世纪90年代，中国有一本奠基性的历史教育学著作，叫做《历史教育学》，作者是赵恒烈先生。赵先生在90年代就提出了历史概念教学。
不过，现在我们有些人误解了什么是历史概念教学，以为就是简单地教一堆概念。实际上，最初提出这个想法，是有“解放性意义”的。为什么？
赵先生指出，历史知识是通过最小单位——即历史名词或历史概念——有系统、有层次地组织成整体的。历史概念是组成历史科学的细胞。
这句话听着又有点抽象了，那我们继续举例子：
比如说，我最近看到一篇《历史园地》的文章，总结了高考历史选择题中常见的概念。每道题目的ABCD选项里，都会涉及不同的历史概念，比如周天子、大宗、周王室、诸侯国……这些选项组织在一起，形成了一个有层次的整体。哪怕只是一个选择题卷子，它背后也是按一定的概念体系组织起来的。教材和课程内容也一样，可以理解成一套有层次、有系统的概念体系。
赵先生还强调：历史概念的提取，直接关系到历史教师的主体意识，关系到教师如何参与历史课堂教学。
比如说，24题涉及周天子、大宗、周王室、诸侯国，这些对应的内容是“西周分封制”。既然考试要考这课，那这课的概念自然就是重点。那么，老师要不要主动去把握这些重点？当然要。确定教学重点、参与教学设计，本身就是教师主体意识的体现。
再比如，33题，里面出现了两个难以区分的概念——人身自由和自主性。如果老师只是把ABCD选项扔给学生，学生很可能分不清两者差别，选错答案。这时候，老师就需要帮助学生厘清——比如说，人身自由更多是指身体上的自由，比如农奴能否自由地离开土地；而自主性则更偏向于思想理性上的独立，比如启蒙运动强调人的自主性。这种区分，就体现了教学中的“难点”。
所以，重点，是指那些要着重理解的历史概念；难点，则是那些学生容易混淆、难以把握的概念。这就是重点难点的来源。教师在教学中，需要通过自己的史学素养和教学素养，去提取和解读这些概念，而不是简单地套用别人的结论。
因此，90年代提出的历史概念教学，具有解放性的意义。它解放了教师的主体性，让教师能够根据课程内容自主确定重点和难点，进行更有思考、更有深度的教学设计。即使到了今天，学生的学科概念理解能力，依然是国内外教育改革的热点问题。可以说，概念，仍然是历史教学的内核问题。
后来，进入21世纪，中外历史教育理论交流中，又引入了新的理论：关键概念。
关键概念分为两类：关键内容概念和关键能力概念。
关键内容概念，基本接近我们前面讲的“核心概念”，也就是重点或主干知识。比如讲秦朝的君主专制，君主专制就是课程的核心概念。但如果学生仅仅知道“君主专制”四个字，是不够的。他们需要理解，君主专制意味着一种金字塔式的权力结构，这样才能真正把握其本质。再比如，讲法国大革命，学生要理解的不只是“革命”，而是革命性的社会变化。讲文艺复兴，不只是了解艺术作品，而是要理解欧洲社会的世俗化进