核心素养导向下小学数学建模教学模式的构建与实施
【摘要】在新课程标准下，小学数学教学以学生发展为本，以核心素养为导向，充分体现学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者。立足于此，数学建模是小学阶段数学学习中十分重要的思想，是指运用数学语言描述实际问题，形成数学模型并求解的过程。数学建模教学过程的开展需要学生具备批判性思维、创造性思维、逻辑思维能力以及解决实际问题的能力，是真正意义上解决数学问题的有效途径之一。
【关键词】核心素养；小学数学；模式
数学建模是小学阶段数学学习中十分重要的思想，是指运用数学语言描述实际问题，形成数学模型并求解的过程。数学建模教学过程的开展需要学生具备批判性思维、创造性思维、逻辑思维能力以及解决实际问题的能力，是真正意义上解决数学问题的有效途径之一。在此背景下，笔者根据新课程标准对建模思想的要求，总结出目前在小学数学教学中对于建模教学的基本现状，从而提出小学数学建模教学模式的构建与实施，并结合实例加以验证，引导学生参与其中，经历完整的小学数学建模的过程，从而培养学生的数学核心素养。
一、新课程标准对建模思想的要求
新课程标准明确指出，开展建模教学是指针对或者参照某种事物的特征或者数量关系，运用形式化的数学语言，概括地或近似地表示出来的一种数学结构。初中数学中常见的建模方式包含等量关系、变量关系、方程模型、几何模型、统计模型等。针对各类实际问题的解决，运用小学数学建模教学模式，首先将实际问题加以提炼，转化为数学问题，对数学问题进行分析，抽象为数学模型。学生作为学习主体，对数学模型进行求解与验证，最终回归实际问题，用该数学模型所提供的解答，来解决现实问题，使学生将抽象的数学知识与具体的实际问题相结合，形成解决实际问题的能力。
二、小学数学建模教学的基本现状
（一）数学知识的碎片化
在小学数学建模教学中，一个显著的问题是数学知识的碎片化。教师为减小数学知识的学习难度，将数学知识分割成不同的单元和模块。模块之间单独教学，每个部分相对独立，缺乏系统性和连贯性。同时，教师忽略知识之间的联系，使学生将数学知识当作模块化知识，难以形成完整的知识框架和体系，间接成为建模教学中的一大障碍。
学生对数学知识的碎片化掌握，在解决实际问题时碎片化的短板便暴露无遗。针对实际问题，学生只会机械地套用公式或规则，不能灵活运用所学知识进行建模和解决，无法根据问题的具体情境进行灵活变通，限制了学生数学思维的发展和应用能力的提升。
（二）学习过程的碎片化
学习过程的碎片化表现为教师对学生学情知晓程度较低，在教学时并未按照学生的学习规律与发展特点设计数学问题与数学任务，使学生在未理解数学本质的基础上进行机械化的记忆学习，久而久之，学生将数学学习当作思维定式。此外，教师对学生知识掌握情况的考察，期望仅通过作业来完成。立足学生的数学思维，通常将作业看作是附加学习，学生兴趣存在明显不足，对于作业的完成效率通常低于课堂学习效率，造成学习过程的碎片化，缺乏连续性和深入性，不利于学生进行深入的思考和探索。
学习过程的碎片化除了体现在学生学习过程的不连续，还体现在学生学习时间的不连续。在教学时发现，学生难以长时间集中注意力进行连续学习。家庭作业、课外活动等多种因素的干扰也进一步加剧了学习时间的碎片化，造成学习过程不连续。
（三）学生认知的碎片化
认知的碎片化是教师错误将自身当作课堂教学的主角，在课堂教学中一直采用“教师问学生答”的方式，即使是学生并未理解知识点的情况下，教师毫不顾及学生的感受，以教学进度为主。此模式的延续导致教师对于学生的认知产生错误判断。立足学生视角，小学生的认知能力尚在发展之中，他们对数学知识的理解停留在表面层次。学生并未真正了解知识之间的联系，在无教师指导的情况下，学生对于知识的学习陷入茫然。此外，学生的个体差异也导致他们在学习过程中的认知碎片化更为严重。数学建模的完成要求学生具备较高的认知能力和抽象思维能力，而学生认知的碎片化则成为了制约学生建模能力发展的重要因素。
小学生的认知能力相对有限。对于数学知识的掌握大多体现在表面，难以从整体上把握数学知识和问题的本质。教师在教授数学建模知识时，抽象的知识内容使得学生脑容量告急。对于相关问题的讨论，学生可能只能关注到问题的表面现象或局部特征，而忽略了问题的整体结构和内在联系。此外，每个学生都是独立的个体，因此，认知水平也存在差异，差异导致部分学生无法跟上教学进度或理解教学内容。如果教师在教学过程中不能充分考虑学生的认知差异并采取相应的措施进行弥补，就会进一步加剧学生认知的碎片化。
三、小学数学建模教学模式的构建与实施
（一）以兴趣为引导，开展建模猜想
立足学生的心理发展特点，教师需要采用合适的方式调动学生的学习兴趣，使学生积极参与数学建模学习，从而进行建模猜想。对此，教师选择