师范生教学技能评价一级指标研究
刘燕，杨晓燕，李玉玲
（1.内蒙古师范大学生命科学与技术学院，内蒙古呼和浩特010022；2.内蒙古察右中旗第一中学，内蒙古乌兰察布013550）
近年来，对教师教学能力的评价日益受到关注，但是相关研究很少以师范生为对象。师范生是教师队伍的后备军，还未真正走上教学岗位，在教学技能训练过程中，没有学生听讲，缺少学生给予的反馈，导致师范生容易出现教学过于死板、与学生缺乏沟通等问题。课堂教学能力评价应充分考虑师范生这一特殊群体。
目前，大多数高校都依靠导师训练师范生的教学基本功，即通过观察师范生的课堂表现，再结合自己平时的教学经验，导师肯定他们的优点、指出缺点，师范生则根据导师的意见进行针对性的修改，从而为教育实习积攒经验。这种定向性的评价虽然操作简单，但是对于结果的比较、定级难度较大。如果把数量值引入教学能力评估，即可形成定量评价。这种评价方法虽然能够使标准量化，但是容易忽略被评价者的个人特色［1］。如果想要同时结合定性和定量的评价方式，就要构建师范生课堂教学能力评价体系。本研究通过分析已有的研究结果，尝试构建评价体系中的一级指标。
有限课时的技能训练，难以使师范生形成对自身教学能力的系统、准确的认知，这时科学而规范的教学能力评价便会发挥重要的作用。师范生可依据评价体系确认自己教学的优点或特色，挖掘自己的教学潜力，形成教学特色。评价体系可以直观反映教学中存在的问题，从而让师范生明确努力的方向，改进教学，促进专业化发展。
作为完成教育任务的直接工具，师范生的教育能力凝聚着他们的专业水准。教学能力评价指标可以作为考查师范生教学水平与综合素质的直观依据，可从多个角度对其进行全面的评价与考量，提高评价效度。
教学能力评价体系的实施可以充分发挥评价的导向作用，促进师范生相互学习，碰撞出教育创新的火花，推进课堂教学改革。
1.理论依据。（1）建构主义学习理论。建构主义学习理论是在汲取皮亚杰、维果茨基等心理学家的优秀思想后，结合儿童心理认知的发展历程形成的一系列理论。传统的教学思想认为“教师、书本、课堂”是教育的三个中心。建构主义学习理论主张学生主动将客观知识内化为自身认知，不断重新组合原有认知。这个过程不只是表面的输入、储存和检索信息，还包含新旧经验碰撞导致的概念转化和意义建构，这是一个双向互动的过程［2］。学生是教育的主体，教师应当创设适合学生学习的环境，引导他们主动建构知识框架，获得知识经验，体验学习乐趣。在授课过程中，同样应注重对学生运用课堂所学知识解决实际问题的知识迁移能力的培养［3］。（2）发展性教师评价理论。发展性教师评价是为了鞭策教师不断提高自己的专业水平，协助教师确立未来发展方向，持续性地调动教师的学习热情，为教师的职业发展打下基础，从而促使教师的专业水平不断提升［4］。师范生作为即将踏入职场的新手教师，课堂教学能力亟须被认可，以此增加未来面对学生的底气与信心。因此，依据发展性教师评价理论，应营造融洽、互助的评价氛围，对师范生课堂教学能力进行评价，鼓励师范生不断提升自己，帮助他们更好地自我发现、自我认识，进而形成独树一帜的教学风格。在确立评价指标时，指标内容既要反映个性化，又要考虑师范生教学能力和创新能力的差异化［5］。
2.课程标准的指导意见。课程标准是教育部出台的用于指导教育教学的文件，是国家和社会面向全体教育工作者提出的殷切希望。其对教育工作提出了详细的要求和计划，规定了教师教学内容的标准。因此，课程标准不仅是指导教师教学的主要根据，还能为师范生教学能力的评价提供参考。师范生应有意识地将课程标准融入平时的技能训练，以实现课程标准的指导性作用。教师作为教学环节的策划者和实施者，应着重指引学生思考和探究，挖掘学生的潜能，塑造全方位发展的学生。由此可知，师范生在授课过程中应注重教学内容的选择，合理设计教学过程，以实现教书育人的崇高理想。
1.相同点。（1）内容选择相同。无论是师范生还是教师，都会选择依据课标编制的教科书进行教学，但师范生会选择能突出其教师基本功或创新点的章节进行试讲，教师则按成熟的教学计划实施教学。（2）教学环节相同。教师和师范生的课堂教学都具备了课程引入、课程讲授、知识巩固、知识小结、巩固作业5个教学环节。这5个教学环节是循序渐进的，同时不可或缺。师范生要在特定的时间内合理安排各个教学环节，保持知识的连贯性与课堂的完整性。
2.不同点。（1）时长不同。师范生与教师之间最大的差别是教学时间的长短。正常情况下，教师每次授课的时间为40分钟或45分钟。教师在一节课内不仅要完成5个教学环节，还要给学生思考、探究、讨论预留时间，更要时刻注意学生的反馈，以便迅速做出调整。而师范生在训练教学技能时，因为一个导师要带不同的学生，所以每位师范生一般只有10～15分钟的展示时间。（2）