以问题驱动式教学有效提升学生的量感以“认识米”教学为例
新课标明确指出，通过义务教育阶段的数学学习，学生能增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力。问题是数学的心脏。问题解决贯穿教师的教和学生的学的全过程，是学生提升思维能力和培养创新意识的有效抓手。
问题驱动式教学就是将问题置于情境中，引导学生发现问题、提出问题，运用知识经验分析问题，通过主动探究、实践操作等解决问题，并在问题解决的过程中获得思维能力的提升和核心素养的发展。
一、问题驱动式教学的理论阐释
问题驱动式教学也被称为“基于问题的教学”或“抛锚式教学”，主要是通过创设情境，让学生置身其中，发现问题并产生解决问题的需求，也要求学生通过自主学习辨别问题并解决问题，注重学生对技能、概念及信息的掌握。由此可以看出，问题驱动式教学通过问题激发学生学习的需求，启发学生主动思考、参与探究，在获取知识的同时，得到能力和素养的提升。
问题驱动式教学还运用了荷兰数学家弗赖登塔尔关于数学教育的思想。弗赖登塔尔的思想主要归纳为三个方面：现实、数学化与再创造。问题驱动式教学就是运用弗赖登塔尔的思想，基于现实创设问题情境，将与数学联系的生活问题数学化，让学生主动经历数学创造的过程，引导学生主动探究，运用知识经验解决问题。
基于问题驱动的理论，笔者以“生问”“呈问”“变问”“思问”四个环节构建问题驱动式教学的实践样态。“生问”，即创设具体情境，产生问题。问题的产生，可以来自数学知识的本质，可以基于数学知识与生活的联系，可以存在于学生的实践活动中。“呈问”，即运用多种方式，呈上问题。可以是教师结合学情和阶段学生的思维特点、认知规律提出的驱动性问题；也可以由情境或通过帮助学生唤醒已有知识经验、想法，在与新问题的矛盾中引发学生主动提出问题。提出问题后，由教师引导学生共同分析问题，探究解决问题的方法。“变问”，即变换问题，也就是问题变式。变式问题提出后，需要把这些问题进行对比，找出联系和区别，从而获得解决问题的经验。“思问”，即在对比变式问题的联系中，明确内容的一致性，从而抽象出知识的本质。由知识的本质，又会生发出新的问题。在反思解决问题的过程中，学生能获得解决问题的经验，启发创新意识。
二、问题驱动式教学的实践样态
本文以“认识米”的教学为例，阐释问题驱动式课堂的具体实践样态。“认识米”是小学数学“图形与几何”领域的内容。新课标提出了“量感”核心素养。量感，是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。增长知识见识和培育核心素养两条并行线，缺一不可。如果测量是“知识见识”，那量感就是“核心素养”。测量知识可以灌输，但量感不行。教师要让学生在经历和学会测量的过程中，主动参与、探索尝试，逐步建立量感，发展核心素养。
（一）由境生问，唤起需求，初建量感
数学来源于生活，生活情境中需要解决的问题是数学问题产生的主要来源。在利用已有经验和工具测量黑板的长度时，“黑板有多长？”“用学生尺测量不方便怎么办？”这些数学问题会自然产生，从而唤起学生创造新的测量单位和测量工具的需求。
【教学片段1】
课前，课桌上：除两人一把米尺外，无其他工具。
生1：今天学什么呀？生2：要用这把尺子做什么呢？
生3：这是把什么尺？这么长！
……
师：上节课，我们认识了厘米。还记得1厘米有多长吗？请你们用手比画一下。
师：大家都会用厘米尺测量了，下面先测量自己手掌的宽。
师：谁再来测量一下黑板的长呢？
生4：我的尺不够用了。
师：怎么办呢？
生5：可以多叫几个学生，把尺子连接起来。
师：你们的方法真棒。
（学生操作）
师：这样量觉得怎么样？
生6：有点麻烦。要叫几个人一起量，一个人不好量。
生7：几把尺子放在一起也很乱。
师：那我们想个办法，把小尺子接起来……
生：变成一把大尺子。
在上述案例中，课前教师就给学生创设了一个充满悬疑的“只有一把尺子的课堂”情境，引发学生的好奇心，激发学生学习的兴趣。在运用厘米的知识量黑板有多长时，产生了“厘米尺不够量”的实际问题，已有知识经验与解决实际问题之间出现了矛盾，问题“怎么量黑板的长？”自然生发出来。学生在思考之后发现，可以把“几个人的尺子连接起来再量”。这时，学生主动思考，发展量感。新问题“黑板的长比学生的尺长得多，几把尺子接起来很麻烦，怎么办？”的产生，标志着学习需求的悄然发生。学生经历这一连串问题产生的过程，其实就是在经历度量单位和度量工具米尺的产生过程。
（二）以物呈问，操作体验，形成量感
“米”是什么？“1米有多长？”这些关于长度单位认识的问题，从测量黑板的情境中自然生发出来，新的测量工具应运而生。这时，用米尺来呈现问题就很合适，观察“1米有多长”，驱动学生主动投入实践探究，操作体验。
【教学片段2】
1．看——观察米尺
师：要用米尺量黑板的长，先要认识它。观察尺子，你们有什么发现？
生