基于GRR支架式教学框架的单元教学设计
中图分类号：G633.91文献标识码：B
1GRR支架式教学框架和单元教学
GRR支架式教学框架，又称“扶放有度”支架式教学框架，是一个综合性的教学模式，该框架融合了皮亚杰的认知结构与图式理论、维果茨基的最近发展区理论、班杜拉的社会认知理论，以及伍德、布鲁纳、罗斯等学者对支架式教学的深入研究成果。该框架主要由四个阶段构成：教师示证（FocusInstruction）、教师辅导（GuidedInstruction）、同伴协作（CollaborativeLearning）与独立学习（IndependentLearning）。由于GRR支架式教学框架能够实现教学责任的渐进式转移，并在教学实践中取得显著成效，该框架已得到美国视导与课程发展协会（ASCD）的广泛推广，并逐渐发展为一种成熟的教学模式。]
单元教学作为实现生物学学科核心素养发展的基本教学组织形式，其整体设计与实施对于学生核心素养的培育具有至关重要的作用。2然而，在实际教学中，一线教师常面临以下问题：过分关注课时目标，而忽视单元整体目标的实现；偏重事实性知识，而忽视形成性知识的培养；仅满足于教材内容的基本讲授，而未能利用教材进行更深层次的教学的层面，即未能有效引导学生将所学知识应用于解决真实情境中的实际问题。针对上述问题，本文以人教版普通高中教科书《生物学·选择性必修生物与环境》以下简称“教材\第3章第1节“生态系统的结构\为例，深入探讨了如何运用GRR支架式教学框架开展单元教学，以期促进学生真正实现学以致用，实现知识与实践的深度融合。
为提升教学效果，本文综合采用多种教学策略，旨在激发学生的参与积极性，促进其在知识构建、合作探究、语言表达以及总结归纳等方面能力的提升，进而实现核心素养的培养目标。3基于此，本节课的教学设计遵循以下逻辑框架展开。
教师课前布置“设计制作生态缸并观察其稳定性\的探究实践活动，其成果不仅是本节课的关键教学资源，还为整个单元的教学进程提供了有力支撑。通过教师精心设计的一系列递进式问题，学生逐步深化对生态系统本质的理解。随后，教师围绕“如何分析生态缸这一生态系统的结构\这一核心议题，组织学生开展探究评价活动。在此过程中，学生通过对生态缸组分的分析、归类以及组分间联系的讨论，初步构建生态系统的结构模型。
在此基础上，学生进一步参与阅读思考、分组讨论等多样化的学习活动，深入探讨生态系统组分的功能及其营养结构。学生通过设想将不同生态缸中的生物组分构成复杂的食物网，并与天然池塘生态系统进行对比分析，从而更加深刻地理解食物网复杂性对生态系统稳定性的重要作用。
最后，学生结合视频“飞向月球”中介绍的生态缸案例，探讨建立太空生态系统的可行性问题，即如何最大限度地维持生态缸的长期稳定运行。
这一过程充分展现了GRR教学框架中对学生独立学习能力的高标准要求，同时整个教学设计既遵循了学生的认知发展规律，又实现了科学思维的训练目标，有效推动了关于生态系统及其稳定性的单元教学进程。
（1）依据生态系统的组分，独立设计并制作反映
生态系统基本特征的生态缸。（2）建立生态系统的基本概念，并能结合生活中
的实例进行辨析。（3）对生态缸的各组分进行详细介绍，分析并概
括生物与生物之间、生物与环境之间的相互关系，进
而构建并不断完善生态系统的结构模型。（4）基于已构建的生态系统结构模型，进一步完
善对生态系统的理解，并通过生态缸实例，建立食物
链和食物网的概念，理解其在生态系统中的作用。（5）依据已建立的生物学概念和结构模型，形成更
加完整的生命观念，并能运用这一观念来解释生物学事
实和生产生活中的实例；践行青山绿水的环保理念，将
所学知识转化为实际行动，为保护生态环境做出贡献。
4.1创设真实情境，用问题驱动学习，建立生态系统概念
教师借助一系列精心筛选的图片，生动描绘内蒙古东北部大兴安岭与呼伦贝尔草原交界地带的独特生态景观。该区域因一条河流的自然分隔，形成了截然不同的草原生物群落与森林生物群落。教师适时抛出问题，带领学生探究同一地理区域内出现不同群落的原因，以及其背后的环境原因。经过深入思考，学生能够识别出气候、水分等环境因素可能是导致这种群落差异的关键因素。
在此基础上，教师进一步引导学生认识到，在生态缸的研究中，生物之间的相互关系固然重要，但生物与非生物环境之间的相互作用同样不可忽视。结合人教版普通高中教科书《生物学·选择性必修1·稳态与调节》中关于“生命系统结构层次\的知识，学生能够深入理解生物群落与无机环境共同构成了一个更高层次且统一的生态系统，这一认识为后续学习奠定了坚实的基础。通过这一探讨，学生不仅逐步揭示了生态系统的本质，还促进了生物学概念的构建，形成了结构与功能观、生命系统观等重要的生命观念，这些观念的形成将为学生未来的学