乡村教研共同体：构建乡村教师整体发展的“生态圈”
乡村教师的专业成长
在城乡教育优质均衡发展的新时代，乡村教师的成长更需要专业支持。乡村教师的专业成长不仅是个人能力的提升，更是破解城乡教育鸿沟、实现教育生态均衡发展的关键支点。
浙江省金华市老师通过“乡村教研共同体”，带领团队教师向下扎根，向上生长。本期，我们推出他们团队的一组“乡村教师的专业成长”主题文章，以期给广大一线教师带来思考与启发。
乡村振兴战略的实现需要以高质量的乡村教育为基石，而高质量的乡村教育又依赖于一支素质卓越的乡村教师队伍。乡村教师队伍的建设，其核心与挑战在于教师的专业成长。这直接关系到乡村教育品质的提升及教育的优质均衡发展。在当前师资力量不足、结构不均衡等限制条件下，如何提高乡村小学教师的专业素养，是一个亟待深入思考和研究的课题。本文基于乡村小学数学教师专业发展的困境，指出创建乡村教研共同体是破解当前乡村教师专业发展的有效办法之一，并从多角度探究实施乡村教研共同体的有效路径，为乡村教师的专业成长提供参考，助力乡村教师整体成长。
一、乡村数学教师专业发展的困境
为了解乡村小学数学教师的专业发展情况，我们对金华市24所乡镇学校和完全小学的219位数学教师开展了问卷调查，并对部分教师做了跟进访谈。调查结果反映出推进乡村教师专业发展的初步成效，同时也暴露出一些急需解决的问题。
（一）教师具有自我发展意愿，但内驱力不持续
调查发现，39.39%的教师专业发展意愿强烈且持续，51.52%的教师的专业发展意愿是间歇性追求。可见，大部分教师都具有自我发展意愿，内心认同，渴求成长。同时，间歇性追求专业发展的占一半左右。有48.89%的教师认为，专业发展自主意识不强是制约自己专业发展的内部影响因素。访谈时，教师都说道自己有过职业规划，但将规划付诸实践的很少。有的是不知如何实施，有的是放弃实施，还有的是陷入职业迷茫中。可见，乡村小学数学教师的自我发展意愿与行动割裂，内驱力不持续。
（二）教师重视专业能力提升，但针对性指导缺乏
问卷表明，乡村数学教师很多身兼数职，不仅担任班主任，还任教数学、科学等学科。虽然有工学矛盾，但在教师剖析自身需要加强学习的领域中，教学技能、教学研究能力占比遥遥领先，达77.78%。但有44.44%的教师认为，缺乏有针对性的专业指导是制约自己专业发展的外部影响因素。访谈中，教师也说道，在农村学校，上公开课、写教学论文等，全靠自己摸索，没有领头人帮助，也没有明确的评价标准，这很让人头疼。最让这些教师焦虑的是，在该成长的年纪没有得到专业的指导和历练，和在市里、县里教书的同学的差距越来越大。这些都说明大部分教师重视自身专业能力的提升，但缺乏有针对性的专业指导。
（三）教师专业发展项目增多，但形式单一、机会不均
数据显示，乡村教师培训类目较多，最主要的是师德师风培训、新课改后的课程标准培训和学科知识培训，这也是目前的时代发展要求。从近3年来平均每学期外出参加（县级及以上）培训的次数可以看出，31.11%的教师一学期内有0次培训机会，22.22%的教师有1次培训机会，80.5%的教师反映乡村教师培训存在的主要问题有：培训机会不均，形式单一，与教学时间冲突，缺乏专家针对性的指导。这些数据说明：虽然乡村教师的外出培训项目增多，涉及的专业领域较广，但是培训机会分布不均，形式单一，效果不理想。
综上所述，乡村教师专业发展在国家政策支持和关照下取得一定的成效，但影响教师专业发展的内部因素自我发展内驱力问题，外部因素专业指导、形式方法等问题依然比较突出。基于此，我们创建乡村教研共同体，从多角度探究乡村教研共同体的实施路径，助力乡村教师整体成长，从而破解当前乡村数学教师专业发展的困境。
二、乡村教研共同体的内涵与特征
（一）乡村教研共同体的内涵
德国社会学家滕尼斯在《共同体与社会》一书中最早提出“共同体”的概念。他认为，共同体是建立在有关成员习惯制约的适应基础上的组织，共同体内部的个体有着相似的价值观、信仰、态度，同时受制于共同规则，社会分工的精细化促使共同体的形成。
刘清昆认为，共同体是由作为学习者的教师、教育教学专家、学校管理者共同组成的，以教师自身的专业成长为目的的复合学习组织，其中专业发展各阶段的教师又互为学习资源。武滨等人认为，教研共同体由参与教研活动的教师（教研主体）、教研员（协助者）组成。
笔者认为，乡村教研共同体就是指同一市域内，小学数学教研员、名师与乡村数学教师结合在一起，通过共同学习、研究和探索，以提升专业成长和教育质量为目标而自愿组建的研修组织。教研员在教研共同体中发挥着组织和引领的作用。它有别于校本教研共同体和校际教研共同体，并不是学校内部或学校之间为解决教研问题而组建的。它不是行政主导的层级管理，而是在大市教研员的专业引领