积极教育视野下乡村学校积极教师文化的建构
李国强，刘超良，王旭红，龚高昌
（湖南人文科技学院a.质量监控与发展规划处；b.教育学院，湖南娄底417000）
当前，我国乡村建设和乡村教育发展进入一个新的发展阶段，需要建设一支具有坚定教育信念和深厚教育情怀、积极投身于乡村教育和乡村振兴事业的教师队伍。基于对积极教育视野的审视，当前乡村学校教师文化建设需要积极应对若干挑战，以适应新时代乡村教育事业发展的需要。
一般而言，所谓积极教育，被认为是20世纪末兴起于美国，影响到我国并逐渐成为一种热潮的教育理念、教育范式和教育运动。它关注受教育者的积极情感体验，旨在促成其幸福感受、幸福人生［1］。总的来看，积极教育可以理解为是一种旨在促进青少年养成积极心理品质、主动承担教育责任和使命、积极适应社会和促进社会发展、追求并获得幸福人生的教育形态和趋势。当代学校教育宜倡导建构积极教育文化，以适应人类社会发展的需要。
积极教育的实施有赖于积极的教师。从事积极教育的教师应具有强烈的动机，展现其对教育深厚而强烈的热爱，这种使命感代表着一种可感知的荣幸（满足感）：有机会给学生的生活带来积极改变［2］。提高教育教学质量的关键是拥有一支积极的教师团队［3］。这样的教师是积极人生的追求者、教育理想主义者、智慧型教育专家［4］。
积极的教师离不开积极教师文化的形塑。所谓积极教师文化，是具有教育信念、责任担当、积极进取、乐观豁达等精神内核，能够发挥激励、协同、创新等积极文化功能的一种教师文化形态。研究揭示，积极教师文化可以通过影响教师积极教育行为进而产生积极的教育效应。国际经济合作与发展组织（OECD）的报告显示：教师之间合作可能是推动课堂积极教学实践的非常重要的工具［5］。调查显示：包括教师文化在内的组织文化与教师绩效之间存在正相关关系［6］。教师积极的人际关系与合作行为，能够显著影响其教学工作投入，进而影响教育教学效果，对学生成绩有积极影响［7-9］。
当前乡村教师队伍和文化功能面临的困境主要有：部分地区乡村教师队伍结构失衡，总体年龄结构偏大，优秀教师流失严重；部分教师知识结构更新滞后、系统培训不足；有的乡村教师无法有效参与和促进乡村文化建设，难以有效承担文化传承责任，成为乡村建设的“局外人”；面临基于乡村教育场域而引发的各种社会角色的冲突；职业作用难以充分发挥，面临各种阻碍［10-14］。
上述乡村教师队伍建构和文化功能困境的深层原因在于：社会转型伴随的各种文化相互博弈和抗衡，功利主义过度扩张［15］；在城乡文化冲突下，部分地区乡村教师出现文化地位边缘化、文化自觉意识缺失、专业身份认同危机。部分地区乡村教师的地位偏低，造成文化落差，阻碍教师之间的交流与合作，影响乡村教育质量的提高。
长期以来，学校管理者大都侧重对教师教书育人工作过程的制度性约束，注重对教师工作绩效的考评，而相对忽视教师自身的各方面需求的满足和教师专业的自主发展。这一现象的产生有着多方面的原因：一是人类社会进入现代社会，工具理性、市场逻辑对工作场域的支配日益加剧，包括学校教育，也受到来自社会各方面的压力，被迫简单搬用基于理性人、经济人假设的管理模式，追求效率至上、效益至上、行政化主导。二是部分学校管理者缺乏现代教育理念和教育情怀，为了出成绩、出“政绩”，人为强化学校管理的行政化倾向。三是教师自身的教育主体意识不足。在西方国家，与中小学教师社会地位的式微相伴，教师文化建构被动适应学校的管理，缺乏积极主动的内在活力。我国受市场经济环境和传统管理文化的影响，也存在所谓“消极型”教师管理现象。相应的，在传统领导思想主导下，一些中小学校长胜任力也倾向问题管理的消极本质。这一现象在乡村学校的管理文化中也是较为突出的。
一是对乡村教师文化整体上缺乏全面系统的研究。有分析发现，当前国内外在研究教师文化时，很少涉及较为落后的农村地区学校。而乡村教师的来源、构成、现实专业处境与城市中小学教师均具有较大的差异，不能简单用对城市学校教师文化的研究来理解乡村教师文化。
二是乡村教师自身的主体性未能得到充分激发。研究显示，乡村教师存在较为明显的职业认同度不高、职业幸福感不强、专业成长困惑、参与学校文化建设动力不足等现象。
三是乡村学校缺乏对积极教育前沿理论与实践成果的自觉借鉴。目前，乡村学校由于师资力量不足、信息渠道有限、支持条件制约，对积极教育文化关注不足。
国家先后出台了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等政策文件。当前各级政府和教育部门应加强对国家有关乡村教师队伍建设政策的执行、落实力度，大力倡导积极学校文化建设，建立以自主支持为导向的政策环境。要增强教师的专业自主权，激发乡村教师队伍活力，这是激发教师积极心态的内在要求。
现代发展理念下的学校文化制度建设首