基于泰勒原理构建体育课程一体化的研究
张一弛张萍
［摘要］体育课程是提高学生体质健康的基础性课程，是促进学生终身体育观念形成及素质教育发展的有效途径。当前，各学段体育课程之间存在断裂的现象。通过借鉴泰勒原理课程开发经典模式，从大中小学课程目标、内容、组织、评价四个维度构建大中小学体育课程一体化的模式。课程目标需要增强目标体系的可操作性，课程内容要带动学生运动习惯的养成，课程组织要综合组织课程内容，最终的课程评价要制定多维度的学校体育评价体系，以期为学校体育增强逻辑性、衔接性，为促进学生体质健康提供参考。
［关键词］泰勒原理；体育课程；一体化建设；大中小学
［中图分类号］G642.0［文献标识码］A［文章编号］1674-9324（2023）25-0083-05［收稿日期］2023-03-07
学校体育是教育的重要组成部分，对于促进青少年的体质健康起着重要作用。2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅联合发布的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》强调，学校体育课程要注重大中小学之间的衔接，加强体育课程和教材体系建设［1］。2021年发布的《“十四五”体育发展规划》规定，青少年需要普遍掌握1～2项运动技能，体育要在促进青少年身心健康方面取得新进展［2］。学校体育课程至今没有形成一个完整的育人体系，严重阻碍了体育学科的发展。一体化体育课程的构建有助于增强体育学科的逻辑性，提高人们对体育的重视程度，促进学生运动技能的掌握和终身体育习惯的养成。本文将探讨大中小学体育课程中出现断裂的表现，并从泰勒原理的目标、经验、组织、评价四个维度出发，提出构建大中小学一体化体育课程的建议与举措。
一、大中小学体育课程断裂的表现
（一）体育课程目标过于全面而不够具体
《体育与健康课程标准》从体育学科核心素养的运动能力、健康行为、体育品德三个维度划分目标，但是从小学到高中依据学生成长发育规律所划分的1～6个水平的目标要求并不明确。在高中设置的水平六所指向的群体是体育成绩及身体素质较好的学生，相当于“提高班”。大学的体育课程目标中也存在着知识、能力、素质目标，对大多数学生来说，该目标的要求更高，也更难以达到。在义务教育阶段以统一的目标和标准来要求学生，忽略了学生在身体素质、运动能力上可能存在的差异性。各学段的体育课程目标都存在内容描述性过多、覆盖面较广而不够具体的问题。
（二）体育课程内容重复性较高，缺乏连贯性
体育教学中内容的重复性较高，如前滚翻从小学一直到高中，各学段教材中学均有跑、跳、投等基本内容。跑步从小学跑到大学，大学也是从蹲踞式起跑开始教起。由此可以看出，各学段的课程内容之间存在严重的不连贯、缺乏逻辑、衔接不畅等问题。
体育学科不同于语文、数学、外语、物理、化学等文化类学科，亦不同于并称“音体美”的音乐和美术等学科。体育学科内容庞杂，各个项目之间很少有横向关系，纵向的难易程度也难以衡量，并且较多项目受到场地器材的限制，不是每个学校都能够开展。因此，体育学科内部的逻辑性和内容衔接的不明确是导致体育课程内容重复性较高、各学段之间衔接不畅的根本原因。
（三）体育课程内容组织混乱，逻辑性弱
在大学阶段，体育学科是被看作一门实践性突出的综合性学科，它既有人文社会学科的文科内容，如体育人文社会学，又有诸如运动人体科学、运动生物力学等理科类的特色［3］。体育学科文理兼备、色彩丰富的特色在中小学却没有得以体现。虽然叫作“体育与健康”课程，但是健康部分在中小学体育教学实践中却很少体现，学生的健康知识掌握水平不高。在中小学阶段，数理化等学科教材内容的基础性、连贯性都非常强，先学什么、后学什么，需要按照一定顺序进行，否则教学就难以实施［4］。然而，各学段体育教师对应该教什么并不十分清楚，体育学科在内容的组织上缺乏逻辑性。学者们也从追求具体内容与难度、追求身体素质及发展、追求体育发展与重点衔接、放弃内容难度上的衔接进而追求目标和评价的逻辑等角度，试图厘清各学段体育课程内容的逻辑性，但是都遇到了不同的问题，难以继续实施。体育学科目前的逻辑性不强，但并不代表逻辑性不重要，恰恰相反，在体育锻炼及竞赛中，要非常重视儿童身体素质的发展阶段及营养补充顺序等，可以说，体育是一个非常重视逻辑性和顺序性的学科。体育课程逻辑性的缺失，需要从新的角度进行探索。
（四）体育课程评价较为单一，以绝对性评价为主
教学评价是根据既定的教学目标，按照一定的标准，运用科学可行的方法，对教学的要素、内容、过程、方法和效果进行价值判断的过程。它是一种有目的、有组织、有计划，并按照严格的教学程序进行的活动［5］。但在我国学校体育课堂上，评价学生体育成绩大多以绝对评价为主，在被评价对象外设立一个标准，统计达到标准的人数。这种评价忽略了学生之间的个体差异性，也没有按照教学目标设立