大单元教学下“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学探究
摘要：在大单元教学理念下，关注学生的核心素养，引导学生掌握有效的思维方法，养成良好的思维习惯，具备理性的思维精神，从而培养学生的思辨性阅读与表达能力，是小学语文教学中亟待解决的问题。本文在明确大单元教学和“思辨性阅读与表达”学习任务群内涵的基础上，提出教师应整合文本，创设思辨情境；紧扣主题，分解思辨任务；过程评价，促进思辨能力发展等具体策略。
关键词：大单元教学“思辨性阅读与表达”学习任务群
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称《课程标准》）指出，语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。［1］大单元教学围绕真实问题，设计任务情境，从关注单一的课时转变为围绕单元整体进行设计，强调以学生为中心，将系统性的知识整合重构，实现深度教学。本文以大单元教学为载体，探讨“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学实践，以期更好地优化教学过程，发展学生的语文核心素养。
一、大单元教学的内涵与特点
大单元教学是指教师依据《课程标准》、教材和学情，以大任务为中心，以大情境为引导，对学科知识进行整合和重组，实现“教—学—评”一体化的教学过程。大单元教学具有以下特点：一是教学资源具有关联性和统整性。教师可选择教材以外的课程资源，并将其与课内教学内容相整合，加强教学资源之间的关联性，助推学生完成学习任务。二是由“大任务”统摄，以“大情境”为载体。大任务有助于学生在真实的情境中进行体验式学习，解决任务中的问题，真正做到学中做，做中学。三是以深度学习为重要特征。这种学习不局限于浅层次的了解，而是引导学生在理解的基础上发现问题、思考问题，最终解决问题。
二、“思辨性阅读与表达”学习任务群的内涵
“思辨性阅读与表达”学习任务群强调在“阅读—思辨—表达”融合的语言实践活动中，学生通过阅读、质疑、推理等方式，能辨别是非，养成爱思考的习惯，培养他们的理性思维和理性精神。这里凸显了三个方面：思维方式、思维习惯和批判性思维，为教师教学和学生阅读指明了方向。一是引导学生掌握高效的思维方式。在语文阅读与表达教学实践活动中，教师应帮助学生逐步掌握高效的思维方式，这种思维既包括观察、比较、反思、归纳的逻辑思维，又包括从多个方面解决问题的辩证思维和探索、求新的创造思维，使学生逐步提升思维品质。二是引导学生养成良好的思维习惯。教师应引导学生用好奇心和求知欲对待身边的自然现象、社会生活，用洞察力厘清事物的本质，能主动整理、交流自己发现的问题，用严谨的态度探究真理。在阅读的过程中，学生应体会多种语言现象的不同表达效果，养成良好的思维习惯。三是引导学生形成批判性思维。学生在思考和解决问题时，要有清晰的思考方向，采取分析、综合、批判等系统化方法进行批判性思考，从而做出更为明智的决策，以养成批判性思维。
三、大单元教学下“思辨性阅读与表达”学习任务群的具体策略
在当前的“思辨性阅读与表达”学习任务群教学中，学生思辨能力的培养仅依靠教材散点式的训练，效果不佳。大单元教学突破了教材单元的限制，由原来的教师“教教材”转变为“用教材教”。教师要根据学习目标，基于学情，跨单元、跨教材、跨学科、跨学段地整合课程资源。为此，教师要在深入研读《课程标准》和教材的基础上，整合教材内容、课外资源，让学生开展深度学习，培养他们综合解决问题的能力，提升整体性思维意识，进而提高学生的语文核心素养。
“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学目标和内容设定既体现相互衔接性，又体现内在进阶性。本文以人教版小学语文四年级下册第二单元教学为例，探讨大单元教学下“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施策略。
（一）整合文本，创设思辨情境
大单元情境更应是一种多元、开放的学习场域，这种情境从意义层面说是真实存在的。崔允漷教授曾指出，对学科核心素养的评价不应局限于知识点的识记、理解、简单应用，而应从“在何种情境下能运用什么知识完成什么任务”来评价学生学科核心素养的达成程度。［2］教师设计一个大情境，激发学生的好奇心和学习兴趣，在此基础上创设小情境，并提出一系列的问题后形成一个个学习任务，学生在完成任务的过程中既培养了学习的内驱力，又发展了语文核心素养。
教师要树立单元整体意识，了解单元教材编排的共性和各自特点，寻找文本之间的内在联系，打破单篇教学的局限，为学生提供更广阔的思考空间。例如，人教版小学语文四年级下册第二单元，编排了《琥珀》《飞向蓝天的恐龙》《纳米技术就在我们身边》《千年梦圆在今朝》四篇课文以及口语交际《说新闻》、习作《我的奇思妙想》、语文园地和快乐读书吧《十万个为什么》。本单元的语文主题是“自然奥秘与科学技术”，重点引导学生探索自然演变规律，如琥珀形成、恐龙演变；了解现代科技应用和成就，如纳米技术、航天发展。语文要素是“提出不懂的问题，并