基于CIPP理论的课程思政评价体系研究
范颖郑珍牛文华
［摘要］新时代检验专业人才培养的关键是培养既具有扎实的检验技能，又具备勇于担当、无私奉献的职业素养及工匠精神的人才。将富有个性化的职业道德素养融入以职业为导向的高等职业学院课程思政建设，是高职教育培养人才的新目标。为更好地适应高等职业教育理念、教学特色和专业发展需求，将CIPP理论与检验专业课程思政评价指标相结合并进行研究，旨在加快构建高等职业教育课程思政评价体系，提高人才培养质量，全面提升高等职业教育教学质量。
［关键词］CIPP理论；高等职业学院；课程思政评价
［基金项目］2021年度辽宁省教育科学“十四五”规划课题“基于CIPP模式下检验专业课程思政评价指标的研究”（JG21EB247）
［中图分类号］G711［文献标识码］A［文章编号］1674-9324（2023）26-0068-04［收稿日期］2023-01-31
一、检验专业课程思政评价的必要性
加强高校专业课程思想政治工作，既是对专业课程德育工作的政治促进，也是新时代背景下提升思想政治素质的新要求［1］。职业教育是课程思政建设的重要载体，课程思政亦为专业教育注入灵魂，使之更加鲜活生动。专业课思想政治建设不仅需要将课程思政资源融入专业课程，还需要对课程思政效果进行科学有效的评估，发挥其在教学改革中的导向、诊断、调控、激励作用，以保证立德树人根本任务的实现。
医药类院校主要通过课程思政评价检验课程思政的建设成效，其也将成为现代医学职业教育理论研究和实践探索的热点。评价体系既能对课程思政的实施效果进行客观考核，又能反哺课程思政的建设过程，有利于对课程思政的监督和改进。课程思政评价可以从专业角度系统分析学生思想政治素养的发展现状、轨迹和存在的问题，洞察课程思政教学在设计、实施和有效性等方面的具体情况，揭示检验课程思政在目标设计、内容供给、制度机制等方面存在的问题，进而为检验课程思政的建设提供更多反馈。
二、课程思政评价现状
（一）评价主体不够全面客观
促进思想政治教育取得实效，需要多主体、全方位、全过程地参与教育教学的过程［2］。在课程思政教学中，专业教师是教学活动的主体，思想政治理论课教师讲授思想政治知识，辅导员负责班级的日常德育，三方主体必不可少，三者合力推动隐性教育，其成果不能只归因于某一方面［3］。现在大部分专业课的教学评估只局限于专业课教师，主体过于单一，无法全面、科学、客观地进行教学全过程评估。
（二）评价方式单一
从思想政治视角来看，价值塑造效果的评价不仅需要对预设目标的实现程度进行评价，还应全面呈现学生思想政治素养的发展过程。目前，专业课程评价体系主要以定量评价和结果评价为主，对学生的主观表达、行为模式、认识发展过程、知识运用能力，以及课程思政对学生的思想启迪程度和价值引领作用等方面存在的问题难以衡量，在社会层面的定性评价、过程性评价、增值性评价更为欠缺。
（三）难以量化课程思政的发展性
思想政治教育是对学生的价值引导和塑造。全面评价课程思政教学相长的过程对评价指标提出了差异化的功能定位需求［4］。传统的教学质量评价体系更关注前端的教学准备和末端的教学成果，对体现学生的知识、能力及认识的提升过程和发展的指标往往关注不足，造成评价方式与职能脱节，无法凸显课程思政价值增值的过程和可持续发展的潜能。
三、CIPP模式下构建检验专业课程思政评价体系
（一）CIPP模式的引入
CIPP评价模式最早由美国教育评价专家斯塔弗尔比姆提出，是一个兼容指导方案、项目、人事、产品、机构或系统评价在内的综合评价框架，是一种背景评价、输入性评价、过程评价、结果评价四种方式为一体的全过程评价模式，这四种评价可以为那些准备长期进行并希望持续改进的项目提供不同方面的决策信息［5］。背景评价需要对课程计划实施机构的背景、考核对象及其需要、考核情况等进行确定；输入性评价是在背景评估确定方案目标后对各种备选方案的相对优势进行识别和评估；过程評价是对实施过程进行调整和完善，即方案实施过程中的形成性评价，为决策执行服务，督促检查方案的执行情况；结果评估是为再循环决策服务的计划进行测量、判断和解释，即为决策服务的终止性评估结果。CIPP模式的四种评价方式可以应用于教育教学研究目标的全程性、反馈性、适用性评价，全方位考量职业教育的改革成效［6］。
（二）CIPP模式下的背景评价
CIPP模式下的背景评价可以把需求分析、思想政治基础、专业基础等作为二级评价指标。CIPP评估模型首先需要对被评估对象的需求、存在的问题及资源等进行调查和分析。在课程思政教学中，需要在专业课程的基础上充分了解课程思政的需求和基础条件，促进两者更好地融合。通过对高职高专专业课程特色的研究分析、国家对高校人才德育培养目标的研究分析、社会对学生思想