写作学习情境：基本现状、潜在功能与教学创建
摘要：透视当下的小学写作教学课堂，“情境”已经成为标配和常识。但由于对它存在认知差异，导致了学习情境在写作课堂上徒有其表，缺乏应有的内涵与动力。认识学习情境对学生写作内需、任务分析、支架搭建、经验重构的潜在功能，需要遵从写作目的和话题的逻辑起点，打造写作角色和读者的对应两翼，设计发现和探究的内核活动，从而创建基于“真实而富有意义的学习情境”写作教学课堂。
关键词：写作学习情境；基本现状；潜在功能；教学创建
《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出创设“真实而富有意义的学习情境”。对小学写作教学而言，“真实而富有意义的学习情境”到底具有怎样的外部特征和内在功能，应当如何在学生的写作学习活动中进行科学合宜的设置，这需要从学理上深入思考，从实践中积极探索，从而让真实而富有意义的写作学习情境成为促进学生思想力和表达
力发展的有力手段，从而在积极的语用活动中帮助学生形成扎实而具有活力的个体语言经验。
一、写作情境的基本现状
透视当下的小学写作课堂，学习情境普遍得到重视，已经成为标配和常识。无论是区域性教学观摩与评比，还是校本常态教研与教学，它或显或隐，或点或线，成为写作教学中普遍而又高频的存在。但如果从“真实而富有意义”视角去审视，如果从学生写作学习的实效去考量，目前的写作学习情境是敷衍的“外在表象”，对学生的写作学习品质提升并未产生“布帛菽粟”效能。通过对数十节习作课上“学习情境”的梳理，发现它“徒有其表”的背后暴露出一线教师对其学理认知的真正或缺，导致写作学习情境成为大家“熟悉而又陌生”的事物。
1.认知负荷过大。“角色”是学习情境创设中的一个基本元素，就是让学生肩负着角色使命感与责任感进入到写作学习活动中，譬如导游、主持人、解说员、小主播等，产生的正向价值毋庸置疑。却很少考虑到学生对教师分配的“角色”认知与喜好程度不一，有些学生对即将身临其境的角色从未涉足，甚至一无所知，此刻学习情境便给学生带来了巨大的认知负荷。“要学习的内容不仅涉及多个新的成分（如新的概念、原理、事物等），还涉及多个成分之间的相互作用关系。在学习这样的内容时，学习者需要将多个成分暂时保存在工作记忆中，同时还要在工作记忆中对这些成分进行选择、比较、关联等操作，以使成分之间建立联系，这就很容易给加工和保存信息均受限的工作记忆施加较重的认知负荷。”[1]写作本身就是一种认知学习，在写作学习情境中又出现了“新的概念、原理、事物等”，使需要获得的新语言经验无法与其进行“选择、比较、关联”，因为“加工和保存信息均受限”，因而写作学习情境无法在学生写作学习活动中释放出强大的内趋力。这样的情境，看似“高端大气上档次”，实质是学生写作学习的负担。
2.有外皮缺内囊。写作学习情境“不是一种‘糖衣式’外在激发模式，而是一种‘情境范式’”[2]。可现实的小学写作教学课堂却充斥着“糖衣式”的外在学习情境：一方面将学习情境理解为带领学生进入游戏和活动中，让学生沉溺其中。譬如四年级上册习作6“记一次游戏”、六年级上册习作2“多彩的活动”，教师创设情境的方式就是将“游戏”和“活动”搬到课堂上，做游戏、看活动，再让学生写游戏、写活动，学生感知到的仅仅是游戏与活动中的欢愉，但指向真实学情的写作学习并未真正发生，促进学生语言经验进阶的写作学习活动并未出现。另一方面，学习情境与教学内容并不匹配。在五年级上册习作8“推荐一本书”中，教学创设的情境是为学校图书馆新到的图书当“好书推荐官”，学习情境明明是“推荐”，即用一本书最精彩的“看点”激发读者阅读兴趣，吸引读者阅读视点，可教学内容却是如何写“故事梗概”与“读后感”。将学习情境当作炫酷的外衣，可内囊要么缺少匹配的学习环节，要么风马牛不相及。学习“情境”异化为学习“情景”。
3.仅点状没线性。“从教学‘时间轴’看，情境范式不仅仅着眼于‘新课导入’等某个教学阶段，更应该将情境创设贯穿‘语文知识问题研究’的全过程”。[3]由此可见，学习情境在学生写作学习过程中应当一以贯之。但现实的教学并非如此：在教学伊始，创设一个情境任务，给学生一个情境角色，但是随着教学的逐步推进，学生的情境角色逐渐淡化，情境任务逐渐模糊，最后不了了之。譬如五年级上册习作6“我想对您说”，学习情境比较鲜明，但在教学过程中，始终没有为学生对笔下的“您”建议或感恩提供必要的语言经验，也没有让学生为笔下的“您”进行真实或拟真的表达场景，因而情境很“丰满”，教学很“骨感”，言说的效果始终没有得到现实中或拟真的“您”的评判与认同，学生的内在诉求并没有得到认可或疏解。再比如五年级下册习作7“中国的世界文化遗产”，学习情境是让学生担当“中国世界文化遗产的推广大使”，但教学始终没有为“推广大使”这个角色提供必要的语言经验支持，没有为“推广大使”这个角色设