“化学反应的限度”单元整体教学设计
郑少鑫潘红
摘??要：结构化是实现知识向素养转化的有效途径，而单元整体教学通过具有内在逻辑的多个课时的进阶来设计教学，因此更具“结构化”。教学内容是培育核心素养的载体，要构建一个结构化的知识体系，必须对内容的顺序和结构进行整合。素养导向下的大单元教学设计强调创设真实的问题情境，因此，教师要先对学科知识进行“深加工”，以具有内在逻辑的学习任务、学习情境和实际问题驱动学生思考并活动，让学生在不断解决问题、完成任务的学习实践中，习得知识、发展能力、提升素养。
关键词：化学反应的限度;单元整体教学设计;结构化
当前，单元整体教学设计越来越受到广大一线教师的关注和重视。《普通高中化学课程标准（2017年版）》（以下简称“《课程标准》”）中提到，结构化是实现知识向素养转化的有效途径，结构化水平直接决定着素养发展的水平。相较于课时教学设计，单元整体教学由于设计视野更宏观、站位更高，因此更具“结构化”。它是对具有内在逻辑的多个课时进行的进阶设计教学，利于教师从化学观念层面统领整体教学过程，契合新课标和课程改革的精神，为化学核心素养的培育提供了可供参考的落地策略。
下面，笔者以“化学反应的限度”单元教学为例，阐述基于核心素养培育的单元整体教学设计思路。
一、课标与教材分析
“化学反应的限度”是化学变化观念的一个重要方面，与化学反应快慢、化学反应进行的方向共同构成化学热力学与动力学的完整体系。《课程标准》对“化学反应的限度”的教学要求为：认识化学平衡常数是表征反应限度的物理量，知道化学平衡常数的含义;了解浓度商和化学平衡常数的相对大小与反应方向间的联系;通过实验探究，了解浓度、压强、温度对化学平衡状态的影响。
从化学观念统领和核心素养培育的角度分析，“化学反应的限度”可以帮助学生建构化学反应的平衡观念，以及平衡是可以改变的变化观念。而“宏观辨识与微观探析”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”等核心素养为化学变化观念的建构提供了认知角度和方法，“科学态度与社会责任”则体现出本单元所承载的科学价值观。教师要引导学生通过实验认识可逆反应存在平衡状态的客观事实及特征，然后利用数据进行平衡常数的相关计算，构建化学反应方向的判断模型，形成反应方向可变可控的认识思路。
笔者对人民教育出版社的普通高中教科书《化学》选择性必修1《化学反应原理》（以下简称“人教版教材”）和山东科学技术出版社的普通高中教科书《化学》选择性必修1《化学反应原理》（以下简称“鲁科版教材”）中相关内容的编排顺序和思路进行了对比。鲁科版教材将“化学反应的限度”安排在“化学反应的速率”前面，让学生通过浓度商与平衡常数的关系分析化学平衡状态的影响因素，符合《课程标准》学业要求中“能利用平衡常数和浓度商的关系判断化学反应是否达到平衡及平衡移动的方向”的要求，凸显化学平衡常数的核心价值。人教版教材则将“化学平衡”的内容放在了“化学反应速率”之后，意在引导学生从v正与v逆相对大小的视角认识化学平衡从建立到打破再到建立新平衡的规律，在宏观、微观、符号三重表征的基础上，与化学反应速率的知识形成链接，体现理解化学平衡的多重维度，利于培养学生“变化观念与平衡思想”核心素养的落实，也为后面学习电离平衡、水解平衡、沉淀溶解平衡建立理解模型。
二、内容与情境构建
教学内容是培育核心素养的载体，要构建一个结构化的知识体系，必须对内容的顺序和结构进行整合。本设计以人教版教材内容为蓝本，从多维度定量理解的视角入手，在学习了化学反应速率的基础上，先定性认识化学平衡状态及其特征，再定量理解化学平衡常数的概念、意义和应用，最后探究影响化学反应平衡移动的因素，掌握平衡移动的规律。同时，融入鲁科版用高压氧舱救治一氧化碳中毒病人的真实问题情境，整合两本教材的资源优势，使之更符合学生的认知规律。
核心素养不是由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的[1]。素养导向下的大单元教学设计强调创设真实的问题情境，让化学回归生活，让学生感受化学知识在解决生活实际问题中的价值。基于此认识，笔者创设学习情境“对一氧化碳中毒的认识、诊断、治疗”（见图1），通过对主题情境探讨的不断进阶，引导学生思考与解决问题，习得知识、提升能力、形成素养。
三、单元整体目标设计
《课程标准》指出，化学知识是培养学生化学学科核心素养的重要载体，化学教学是落实化学课程目标、引导学生达成化学学业要求的基本途径;化学学习评价是化学教学评价的重要组成部分，对于学生化学学科核心素养具有诊断和发展功能。基于对单元情境与所承载的核心知识的分析，笔者将单元整体学习目标规划为：运用类比法，迁移探讨化学问题，帮助学生基于宏微结合的视角建立化学概念;通过化学史和真实数据，让学生认识演绎推理对化学发展的重要作用，加深对科学本