从初高中衔接教学看历史解释中评价的限度
王思思翁晓波
摘??要：多元解释和评价固化、重复内容和评价发展、重知识和轻评价能力的矛盾，让初高中历史解释中的评价衔接教学产生诸多问题。因此，教师应对比初高中课程标准，提炼高中阶段对学生历史解释中的评价能力提出的“增量”要求，发挥学生作为解释主体的积极性。历史解释中的评价的建构路径是：平衡身份，调整理解的态度限度;慎用规律，思考方法的适用限度;关注逻辑，正视学生的能力限度。教师要引导学生在辨析史料来源等的基础上，运用整体性思维分析事件的因果关系，进而生成理性分析的能力。
关键词：初高中衔接;历史解释;评价限度
《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）指出：“历史解释是指以史料为依据，对历史事物進行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”一般意义上的“历史解释”指的是“使过去的人和事变成可以理解的知识的过程。”[1]《课程标准》对“历史解释”提出的要求是：学生依托教科书的历史解释，在“理解文本原意（包括理解文本中的历史事实的叙述和编写者所要表达的理念）的同时，给出自己的疑问、思考、回答、评判，即作出自己的解释”[2]。当前，高一教师由于对初中学情不熟悉，不能正确运用历史解释中的评价进行教学，使学生的历史认识蒙上了迷雾。因此，我们需要把握历史解释中评价的合理限度，保证历史解释的严肃性。
一、剖析问题：“点、线”到“面”的历史解释中评价的困境
（一）态度：多元解释和评价固化的矛盾
为适应初中生的认知水平，避免将“成人的历史”和“儿童的历史”混为一谈，讲故事成为初中授课的常用手段，这造成如下问题。
其一，《课程标准》指出，“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，即便是对基本史实的陈述也包含了陈述者的主观认识”。以“点”带“线”的历史叙事如同排列组合，即使同样的文本也可以组合成不同的叙事结构，从而产生不同的叙事效果。这些对同一史实的多元解释，往往很难兼顾叙事结构的完整性、表述的逻辑性和语言的准确性。
其二，初中选择“点”的前提是确定“线”，太复杂的线又很难激发学习兴趣，因此确立的基本线索不能太复杂[3]。这导致教学中出现由“多点”走向“单线”的情况，即多元解释导向固化评价。
上述分析表明，多元解释和评价固化的矛盾限制了学生解释评价历史的态度。
（二）方法：重复内容和评价发展的矛盾
一方面，高中教材在处理和初中重复的内容时只对历史发展过程作简要描述;另一方面，这些对同一史实进一步的解释评价或一句或两句，混杂在初高中教材的重复内容中，不仔细对比、爬梳，很容易被忽视。这些都会影响学生“从更新、更多的角度学习和认识历史”，影响其对教材的解读和对历史的客观评价。
例如，为避免与初中教材的内容重复，统编版高中历史必修《中外历史纲要（上）》第二单元第6课《从隋唐盛世到五代十国》第一目“隋朝兴亡”和第二目“唐朝的繁荣与民族交融”只对隋朝兴亡和唐朝盛世出现的过程作了简要描述，而对其具体表现没有展开讲述。
在历史解释中的评价方面，以唐蕃关系为例：初中教材侧重介绍两个政权的友好交往;高中教材则增加了唐蕃和亲、唐蕃会盟，以及安史之乱中吐蕃占领河西陇右地区等史实，以“和与战”说明吐蕃对唐朝边疆政策、国运的影响。此外，该课对藩镇割据、边疆政策的评价也有所发展。
由上述可知，这种教师的忽视及教材中的评价发展易使学生滑向评价误区，影响学生掌握评价历史的方法。
（三）能力：重知识和轻评价能力的矛盾
初中提倡“点—线”结合，侧重在掌握史实的基础上理解历史发展的过程。虽然教材强调“（将‘线）渗透于各个‘点之中……强调必须经历思维训练，从了解构建历史的途径到学会思考历史何以至此”，但在教材的个别表述中“还是重知识，没有训练思维的意识”[4]。
笔者在调查中发现，初高中教师的教学思维及初高中课程的知识链均存在脱节现象，并且“很多学校……把知识点作为单独的考点来复习，忽视了对学生知识、技能以及价值观的培养”[5]。
由此可见，重知识和轻评价能力的矛盾制约了学生评价历史能力的进一步发展。
二、对比课标：历史解释中评价的“增量”定位
历史解释既是历史哲学概念，也是历史教育理念。从历史哲学学理而言，历史解释中的评价更关注过程、情势和联系，主要涉及理解，并不包含多少评判的意图。解释者采取一种平等的姿态，力图深入解释对象的世界中去，以了解和说明他们的思想与行为。历史解释中的评价不是裁决，而是“基于理解的试探性对话”[6]。
从初高中历史教育理念（以初高中历史课程标准为依据）对比而言，高中阶段对学生历史解释中的评价能力提出了更高的“增量”要求，详见表1。
评价是历史解释的最终出口。要想在教学中实现《课程标准》的“增量”要求，教师就要发挥学生作为解释主体的积极性。教师要引导学生在辨析史料来源、内容、作者意