“思辨性阅读与表达”学习任务群教学内容的构建策略探析
摘要：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》提倡“学习任务群”教学，但在教学实践中，现状不容乐观。“思辨性阅读与表达”学习任务群教学内容的构建与落实可以从对名家观点的批判质疑、对故事情节的理性思考、对作品某内在特征的否定批判等三个方面着手。
关键词：“思辨性阅读与表达”学习任务群;教学内容
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将课程内容设置为18个学习任务群，其中第六个就是“思辨性阅读与表达”。这里所说的“思辨性”并非凭空出现的，2003年颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称“2003年课标”）就已经提出，高中语文要“养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性、深刻性和批判性”。可见，“思辨性阅读与表达”学习任务群的提出实际上是对2003年课标要求的深化与具体落实，“独立思考、质疑探究”是“思辨性阅读与表达”学习任务群的核心任务。那么，“思辨性阅读与表达”学习任务群该如何在教学中构建教学内容并且具体落实，就成为语文同人无法回避的问题。
现状是不容乐观的。自从统编教材推行以来，许多省市都对学习任务群教学展开了探索与尝试，浙江省自然也不例外。但就笔者观摩的许多课堂教学而言，教师基本上都是按照一个主题对课内文本进行重新组合，然后进行集体教学。如按照“爱情”主题同时教授《长亭送别》《罗密欧与朱丽叶》，按照同一作者的作品思想和风格来教授《一滴眼泪换一滴水》《炮兽》，按照风格的差异比较柳永的《雨铃霖》和苏轼的《念奴娇》等等。也就是说，教学方式都局限于课内文本的组合，与课外教学资源基本脱节。这种教学方式，遭到了黄厚江老师的否定：“一线教师还是不知道学习任务群如何在课堂教学中得到体现，或者说还是不知道如何实施学习任务群的教学……显而易见，学习任务群比之过去的教学模式，教学内容突破了单篇，教学资源突破了文本，教学空间突破了课堂，教学方式突破了教师讲解，教学目的突破了文本理解、知识掌握和能力提高;文本不再是一篇一篇地教，知识不再是一个一个地学，听、说、读、写等训练也不是分类分项地单个进行。”黄老师的意思很清楚：就教学内容而言，要突破“单篇”，突破“文本”，课文要与课外经典名著相结合，不能仅仅局限于课文;就教学范围而言，要突破“课堂”，突破“教师讲解”，让学生在更广阔的天地里获得文学素养。这些，都是“学习任务群”教学的重要特征，当然也适用于“思辨性阅读与表达”学习任务群教学。
黄老师的观点，为学习任务群教学指明了方向。以下，笔者就以高中语文传统经典篇目《林教头风雪山神庙》与《水浒传》原著的结合为例，谈一谈“思辨性阅读与表达”学习任务群教学内容的构建及教学落实。
“思辨性阅读与表达”学习任务群，可以从三个方向展开教学：对名家观点的批判质疑、对故事情节的理性思考和对作品某内在特征的否定批判。围绕这三个方向，联系课文《林教头风雪山神庙》与《水浒传》的情节描写，就可以构建起“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学内容。
（一）对名家观点的批判质疑
作为高中语文教材中的传统经典篇目，《林教头风雪山神庙》深得语文同人的赏识与器重。语文同人在教授这篇课文的时候，几乎都无一例外地引用金圣叹评价《水浒传》之论：
《水浒传》所叙，叙一百八人，人有其性情，人有其气质，人有其形状，人有其声口……《水浒传》写一百八个人性格，真是一百八样。若别一部书，任他写一千个人，也只是一样，便只写得两个人，也只是一样。
金氏之论，可谓对《水浒传》艺术价值的最高评价。对于此论，也没有人产生过怀疑。笔者在开设《林教头风雪山神庙》公开课的时候，曾经设计过这样一个教学环节：
（PPT展示）金圣叹的这段评论正确吗？如果正确，请联系课文《林教头风雪山神庙》中的林冲形象来说明;如果不正确，请联系《水浒传》中的梁山人物进行阐释。
这就是由课内文本向外拓向经典名著从而构建学习任务群的教学内容的极好例子，对名家观点理性、科学的判断又契合了“思辨性阅读与表达”学习任务群“独立思考、质疑探究”的要求。回答以上问题，既要熟悉《林教头风雪山神庙》一文，又要知晓《水浒传》中的林冲事迹，这又很好地体现了黄厚江老师所说的“学习任务群”教学的特质。
林冲个人形象特质在水浒人物中是非常鮮明的，仅就《林教头风雪山神庙》一文来看，林冲由最初的犹豫到最终的决绝，使得他与武松、鲁智深、杨志、宋江、李逵等人物形象的确有着明显的区别，这似乎显示出金圣叹之论的正确性。但是，只要提出以下疑问，金氏的观点马上不攻自破：梁山好汉童威、童猛兄弟有何区别？解珍、解宝兄弟有何区别？吕方、郭盛如何辨别？……童氏两兄弟、解氏两兄弟在《水浒传》中每次都是同时出现，如影随形，最后的结局也完全一样。童氏兄弟追随李俊海外称王，解氏兄弟摔死在乌龙岭;吕方和郭盛更是可