“四化”议题提质增效
摘??要：《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》提出要“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的综合性、活动型学科课程”，并要求以议题式教学的形式推进。具体教学中，教师应以核心素养培育为本、以学习者为中心，选择包含学科课程具体内容、展示价值判断基本观点，具有开放性、引领性，体现教学重点、针对学习难点的议题。教师还应细化议题以夯实学科知识，链化议题以厘清学科逻辑，深化议题以拉伸学科思维，活化议题以涵育学科素养，落实活动型课程教学，提升学生的学科核心素养。
关键词：“四化”议题;高中思想政治;活动型课程;学科知识;学科逻辑;学科思维;学科素养
《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）提出“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的综合性、活动型学科课程”理念，并在“教学提示”栏中为四个必修模块设置了35个主要议题，主张以议题式教学推进活动型课程。然而，教师对此存在认知偏差。由于尚未建立起以核心素养培育为本、以学习者为中心、打造活动型课堂的教学理念，他们仍习惯于高考考什么，课堂就讲什么。加之，《课程标准》中建议的议题，大都过于抽象与宏大，在实际教学中很难操作，有而不议或者议而无效的现象就十分常见了。这凸显了高中思政课教学方式和学习方式转变的紧迫性。笔者认为，“四化”议题是应对挑战、摆脱困境的有效途径之一。
一、细化议题，夯实学科知识
议题选择至关重要，它是贯穿整个教学设计和教学活动的中心点，是教师引导学生思考的起点，是学生学习知识的起点。《课程标准》指出：“议题，既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点;既具有开放性、引领性，又体现教学重点、针对学习难点。”议题承载内涵丰富，具有综合性、系统性等特征，实际教学中，议题往往需要细化。
设计与实施议题式教学，是为了实现相关学科内容的学习。细化议题，让课堂活动目标更加明确，可促进知识与活动彼此交融，让学生在参与活动的过程中，既有参与的积极性与热情，又有深入的思考与提升。这样，才能告别“假活动”“假讨论”的状态，让议题式教学真正指向学科内容的有效学习。议题细化可采用“倒序式”（如图1，见下页），即教师基于对《课程标准》的充分理解，对过于宏大的议题进行分解：先将总议题细解渗透至教材各个章节中;再对各个章节的教学内容仔细梳理，找到学生的思维困难点;然后为突破难点创设具体情境，提炼出对应的子议题;最后，全面考量子议题与情境是否融合，是否有利于总议题的解决，以使细化后的议题既包含学科知识，又有利于学科核心素养的培育。
如《课程标准》对统编版高中思想政治（以下简称“统编教材”）必修1第四课给出的教学提示是：“为什么要一脉相承、与时俱进。”该议题统领第四课共三个课时的教学，需要进行细化。笔者以不同历史时期中国人的日常生活为情境创设的素材，将总议题分解成“如何解读中国新的历史方位—如何实现‘中国梦—为何新时代必须长期坚持新思想”。细化后的第一个子议题，以学生对新时代的感性认识为基础，让学生围绕议题自主探究、小组合作、分享交流，以实现对新时代的科学内涵、我国社会主要矛盾的变化以及对坚持和发展中国特色社会主义的理解与把握，进而深刻理解新时代坚持和发展中国特色社会主义要一以贯之。
建构主义认为，学习是学生自主建构知识的过程。教师先将难以直接应用于教学实践的议题进行处理，细化为切口小、关联度广、学生关注度高、便于协商解决的议题，并拟出议学任务清单;再将子议题置于适切的情境中，使学生在感性认识的基础上，通过议学活动直击思维困顿区，从而获得科学的理性认知，生成积极的价值认同。这有利于学生根据已有的知识经验对议题进行探究，方便他们与周围的同学合作探究，与教师进行互动，让学习更有针对性，确保课堂教学的精准度和实效性。
《课程标准》指出，“核心素养并不见之于孤立的、碎片式的学科知识和技能的习得”。单块的砖头里看不到大楼，割裂的知识里没有素养，整体具有部分所没有的功能。因此，细化议题还要树立整体观念，挖掘知识之间的内在联系，切忌议题“碎片化”。
二、链化议题，厘清学科逻辑
细化议题是碎石成珠、由一变多的过程，链化议题则是串珠成链、由多归一的过程。议题不同于主题，主题是对教学内容的高度提炼与集中表达，而议题则是为了展现主题而设置的问题，具有一定的价值判断。议题首先是问题，一个好的议题应该具有较强的思辨性与一定的挑战性，能够引发学生思考与讨论。同时，由于每课教学内容呈现出明显的结构化特征，同一本教科书的前后两课、同一课的前后两框、同一框的前后两目之间，均具有较强的逻辑性，所以议题设置要有一定的系统性和全面性，即议题链化。
认知学派的代表人赫伯特·西蒙认为，学习是依靠主观的构造作用，形成认知结构，主体在学习中不是机械地接受刺激，被动地