“全阅读”课程评价体系的建构与实践
“全阅读\以“全人教育·全面发展”为核心理念，从“全息、全科、全员、全程、全媒\五个维度，让阅读从单学科走向全学科、从被动走向自觉、从随意走向规范、从单一走向全面、从个体走向群体，让阅读教学指向全人，让学生获得全面发展。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“语文新课标”指出“教师应树立‘教一学—评\一体化的意识”，即教师的教、学生的学、课堂教学评价应为一体。在语文新课标提出“教一学一评”一体化要求的基础上，我们对儿童“全阅读\的途径、方法、结构进行实践探索，建构了“全阅读\课程评价体系。该体系针对“全阅读\的不同阶段，对阅读任务的过程或结果的等级、层次做出判断，诊断和改进“全阅读”体系中的相关层级内容及具体操作方法，并有效监控与管理学生在阅读过程中的个体与整体情况，从而促进学生自主阅读、终身学习、可持续发展。
一、“全阅读\课程评价体系的结构特点
建构多元的阅读评价体系，体现阅读的过程性、发展性、整体性，能使评价更有实效性，更具价值。
（一）评价内容阶梯化
教师应探索建构学力评价、活力评价、增力评价，即“三力\评价体系，根据学生具体的阅读情况，判断学生阅读中存在的优势与不足，并在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。阅读评价内容要有梯度、有序列，全面覆盖学生的整个阅读过程。
1.学力评价。学力评价应结合语文核心素养的要求，考查学生的阅读理解、阅读速度与效率、阅读策略运用、阅读拓展与应用的能力。
以四年级某个班的一个学生在“全阅读”中的学力表现为例进行说明。笔者分别从阅读量、阅读理解能力、阅读表达能力等方面对该生进行了一系列的学力评价。笔者统计了该生一学期内阅读的书籍数量和字数，发现该生在一学期内阅读了18本不同类型的书籍，总字数约为100万字，处于班级的中等偏上水平。
阅读理解能力主要从课堂提问和阅读测试两个方面来评价。在阅读课上，笔者讲解完《草房子》后提问学生对书中人物的理解。该生能够准确分析出桑桑、秃鹤等主要人物的性格特点和成长历程，显示出较好的理解能力。在阅读理解测试中，该生能够正确回答大部分问题，对所阅读的文章的主旨、细节等有较为准确的把握。
阅读表达能力主要从写读后感和读书分享会的表现来评价。读完《假如给我三天光明》后，该生写了一篇读后感，表达了对海伦·凯勒的敬佩之情，同时也结合自己的生活，谈了对珍惜时光、努力学习的感悟。这篇文章结构清晰，语言流畅。在班级读书分享会上，该生能够自信地向同学介绍自己读过的一本好书，并分享书中的精彩内容和自己的阅读体会。
2.活力评价。在学力评价的基础之上，“全阅读”课程评价体系也涉及活力评价，旨在衡量学生在阅读方面的积极性和投人程度。学生在阅读中思维的活跃程度，反映着其阅读活力的程度。思维的活跃度能影响学生的阅读兴趣及阅读品质的提升。
3.增力评价。所谓增力评价，主要是评估“全阅读”对个人能力提升所起到的积极作用，测评学生在阅读活动中能否挖掘自身的潜力，形成新的增长点。该增长点包括知识基础、思维能力和语言表达能力三个维度。从前文笔者对某个学生进行的“全阅读”评价案例来看，在增力评价方面具体应关注：通过“全阅读”活动，该生的知识面得到了极大的拓展，不仅了解了文学、历史、科学等方面的知识，还学会了从不同的角度思考问题；该生的阅读能力、表达能力、思维能力等都有了明显的提升，能够更加深入地理解书籍内容，用准确、生动的语言表达自己的观点，并且在思考问题时更加全面、深入；阅读优秀的书籍让该生在品德方面也得到了熏陶，从书中的人物身上学到了勇敢、善良、坚持等美好品质，变得更加懂事、有爱心。
纵观“全阅读\不同阶段的每一重评价，呈阶梯式上升趋势，体现了学生思维不断向高阶发展的过程，有利于学生在阅读中不断积累经验，提升综合素养。
（二）评价主体多元化
1983年美国心理学家加德纳首次提出多元智能理论，该理论认为每个人都拥有多种不同的智能，包括音乐智能、运动智能、逻辑数学智能、语言智能、空间智能、人际智能、内省智能等。在小学“全阅读”课程评价体系中，多元评价主体可以从不同的智能角度，对学生的阅读表现进行观察和评价，更全面地反映学生的阅读能力和综合素质。阅读活动中的自评、互评、师评、家长评等不同方式，能让评价主体走向多元，从而更全面地反映阅读活动的实际情况，使评价更加客观准确
（三）评价手段标准化
教师可以为每个学生开设“阅读存折”，下发“分级阅读币”及“阅读之星\奖牌，借鉴PISA测量法，建构“小学生阅读素养评价内容框架”“小学生阅读素养评价标准\等评价量规。统一的评价标准和科学的测评工具可以减少评价过程中的主观因素，使评价结果更加客观、公正，具有较高的可信度；标准化的评价手段使得不同学生、不同班级、不同学校之间的阅读水平可以进行比较，有助于发现问题和