搭建初中名著导读教学的任务型、情境型、专题探究型学习支架
摘要：名著导读教学能够提升学生的思维能力，支架式教学主张学生在教师的引导下借助一定学习支架完成相应的学习任务。这要求教师在名著导读教学中不仅要成为阅读任务的发起者，还要成为学习支架的设计者。具体实践中，教师可为学生搭建任务型、情境型、专题探究型学习支架，以激发学生的阅读兴趣，让学生在复杂的情境中解决真实问题，在深度探究中提升阅读能力。
关键词：名著导读；思维能力培养；学习支架设计；初中语文
思维能力是义务教育语文课程需要培育的四大核心素养之一，而名著导读教学是提升学生思维能力的重要途径。支架式教学主张学生在教师的引导下借助一定的学习支架完成相应的学习任务，进而习得知识、发展思维。由此可知，在初中语文名著导读教学中，教师不仅要成为阅读任务的发起者，还要成为学习支架的设计者，以引导学生走向深度阅读。下面，笔者以统编版初中《语文》（以下简称“统编教材”）八年级下册《经典常谈》名著导读教学为例，阐述如何通过搭建学习支架提升学生的思维能力。
一、搭建任务型学习支架
自主阅读的过程就是自我理解、内化和提升的过程。为了让学生能自主完成阅读任务，教师可搭建既注重维护学生阅读趣味又兼顾学生思维能力培养的任务型学习支架，帮助学生自主开展有目的、有计划的阅读活动。
以《经典常谈》名著导读教学为例，在初读阶段，教师不必要求学生逐字逐句地精读，而是只需让他们结合目录浏览全书，对照阅读任务进行有目的的阅读，同时引导学生对感兴趣的篇章进行细读。在实践中，笔者设计了如表1所示的自主阅读记录卡，引导学生开展自主阅读活动，对其中的基本常识如古代典籍、历史人物等进行初步整理。
这一阅读记录卡的创设旨在让学生整体感知《经典常谈》。所有学生的记录卡合起来，就能形成对《经典常谈》全书知识的梳理。这种阅读方式符合学生认识事物需要由浅入深、循序渐进的思维特点。学生整理完成后，教师可以组织学生交流记录卡，互相借鉴，互相补充，形成总体性认知。
初读阶段过后，教师就可设置具有一定挑战性的任务，以激发学生进一步探索的欲望。为此，笔者围绕“经典故事”，提高阶段性任务的难度，设计了如下任务型学习支架。
阶段性任务1：尽可能多地在书中搜集与经典名著相关的历史故事或传说，并给它们取一个好听的“名字”。
阶段性任务2：梳理一部你最感兴趣的经典名著，绘制一份其故事内容演变发展的脉络图。
阶段性任务3：开展“故事大王”交流会，展示自主阅读成果，分享阅读新发现。
以上三个阶段性任务，对学生思维能力的要求逐层进阶。阶段性任务1注重阅读思维的横向联结。学生在串联与经典名著相关的历史故事和传说的过程中，既能提升阅读兴趣，又能增长历史知识。它聚焦学生观察、理解和判断等思维能力的培养，有助于提升学生思维的广度。阶段性任务2注重阅读思维的纵向深入。学生精读和梳理自己最感兴趣的一部经典名著，通过筛选、归纳和总结等思维实践活动，可对这部经典名著的主要主张、来龙去脉等有一个比较清晰的认识。阶段性任务3是一项较为综合的自主阅读展示活动，要求学生充分表达和交流，发展思维的深刻性。
二、搭建情境型学习支架
《课程标准》提出，语文课程要合理安排情境化的学习活动，多让学生在情境化活动中提高发现、分析和解决问题的能力。所以说，名著导读课既要关注名著本身的学习价值，也要注重创设真实的问题情境，将知识运用到情境问题的解决中去［1］。名著导读课重心在“导”，课上教师要通过创设多种情境，为学生搭建情境型学习支架，使学生在沟通和交流中碰撞出有价值的思维火花，进而深入开展阅读活动。
（一）走入式情境
在导读课伊始，教师可以尝试创设走入式情境，带领学生从对生活的观察与探究入手，尽快消除与经典名著的隔阂，提升思维的敏捷性。例如，笔者从内容、语言风格、影响等角度，对《经典常谈》中所涉及的经典名著进行通俗化的口语表述，邀请学生最熟悉的老师录制音频，并以“经典通关”的形式创设走入式情境，引导学生猜测录音中老师提及的经典名著。试举音频中的部分内容及其对应的经典名著如下。
（1）来！来！来！算命吗？来一卦？（《周易》，一部有哲学意味的卜书）
（2）我唱，我跳，我现实；我歌，我行，我言志。（《诗经》，中国古典现实主义诗歌的源头）
（3）行不行，全靠一张嘴；打不打，就在一念间。（《战国策》，记载充满智慧的游说之士，他们玩弄诸侯国于股掌）
（4）你要跟我讲理，我就跟你讲“礼”。（《礼记》，记述了古代礼制及其变迁史）
这样的学习支架，以亲切的口语化表达创设出了走入式情境，让学生在自然状态下走进教学。学生通过倾听获取信息，并与已有的阅读经验形成联结，提升思维过程中的判断与推理能力。同时，这一学习支架也让学生领略到经典名著就在我们身边，并潜移默化地影响着我们的一言一行。
（二）生活化情境
初中生的思维方