沉浸式对分课堂：学习科学视域下中学地理课堂教学的新范式

摘要：“沉浸式对分课堂”是指将整个教学置于同一真实情境之中，通过一个包含驱动性问题的挑战性任务关联和整合具体学习活动，并将教学过程分为讲授、独学、讨论、对话四个环节，使学生在实践探究和问题解决的过程中实现意义自主建构的课堂教学范式。它以学习科学为理论基础，符合国家课程改革、学科课程标准的相关要求，回应了教学的现实诉求。具体实践中，教师应在明晰其内涵的基础上进行教学设计，通过真实情境和挑战性任务等，发展学生的地理核心素养，落实立德树人根本任务。

关键词：沉浸式对分课堂；学习科学；地理教学

基础教育关系到每一个人，是提高国民素质、实现国家富强的基础性工程，而课堂教学则是办好基础教育的重中之重。一直以来，除了科技对教材、黑板和多媒体等物的元素带来了一些表层形态的变化外，课堂的其他元素非常稳定，变化很小。由此可见，改进课堂教学真正需要的，不是引入新的元素，而是探讨如何进行课堂结构的变革，即把这些稳定的元素进行创新性组合，形成新的结构，使其产生新的力量。笔者经过十余年的探索与实践，在“对分课堂”的基础上提出了“沉浸式对分课堂”，并将其应用于中学地理课堂教学，以期发展学生的地理核心素养，落实立德树人根本任务。

一、“沉浸式对分课堂”的内涵意蕴

（一）对分课堂

“对分课堂”是张学新于2014年提出的一种课堂教学模式。形式上，它把课堂时间一分为二，一半留给教师讲授（Presentation），一半留给学生讨论（Discussion）。实质上，它是在讲授和讨论之间引入了一个心理学中的内化环节（Assimilation），使学生在吸收教师讲授的内容之后，“有备而来”地参与讨论，所以简称为“PAD课堂”［1］。

1.权责对分：“对分课堂”的核心理念

“对分课堂”的关键创新点是从脑科学的角度提出“隔堂讨论”（其基本流程如图1所示）［2］，把讲授和讨论的时间错开，即本堂课讨论上一堂课的内容，将学生的内化安排在课后进行。这样的好处是，学生可以在两次课中间安排自主学习，既满足学生的个性化需求，使其有充分的时间进行独立学习和思考，又保证课堂讨论能基于学生对学习内容的内化和吸收而进行，从而提升讨论质量，保障教学效果。

“对分课堂”把课堂分割为讲授与讨论：讲授由教师负责，就是单纯地讲授，其间不提问学生，但要做到精讲，不仅要让学生听懂，而且要让学生的思维跟上；讨论由学生负责，学生以4～6人为小组进行讨论，讨论的内容是他们各自在课外独立完成的内化成果，他们在讨论中达成共识，形成小组成果，教师既不发表意见，也不进行指导。这样，教师在把课堂时间分出一半给学生的同时，也把学生主动思考、讨论和对自我学习负责的权利还给了学生。实质上，“对分课堂”把师生作为对立统一的两个主体，科学分享权利，共担责任，实现师生“权责对分”，构建真正的师生共同体，这是教学生态的一种变革。

2.四元教学：“对分课堂”的教学结构改进

“隔堂讨论”可以称为“三元教学”，即教师讲授，学生课外内化、课上小组讨论。课外的内化与课上的小组讨论，给足学生探究思考的时间，学生通过深度学习产生大量的个性化需求，但是这些需求不可能在一堂课中实现。也就是说，这种教学不能解决学生深度学习后产生的大量个性化需求与教师资源有限这一根本矛盾。要破解这一矛盾，我们可以实施“四元教学”。“四元教学”就是吸收“对分课堂”的“权责对分”理念，融入“翻转课堂”的“反思评价”理念，对既有教学活动的关键元素进行组合和优化，将“三元教学”中的“内化”环节改为“独学”环节，并增加一个“对话”环节，其流程如图2所示。

其中，教师讲授是为了促进学生独学内化，学生独学内化是为了让小组讨论更充分有效，小组讨论是为了让学生相互帮助以满足彼此的个性化需求，进而提升师生对话交流的效能。“四元教学”以独学为中介联系讲授和讨论，以讨论为中介联系独学和对话，让独学和讨论都发挥关键的桥梁作用，形成了一个规范、科学、全新的课堂教学结构。

3.“去情境”：“对分课堂”的盲点误区

“对分课堂”在“谁在学”层面重视学生的社会性因素，强调学习不是一个孤立的过程，而是学习者基于一定的社会环境，在与他人协作互动中产生的，这就让学习具有了社会意义。但是，在“学什么”层面和“怎么学”层面，“对分课堂”存在“去情境”问题：一方面，讲授时间的减少导致很多教师过于强调知识的抽象性、客观性与普遍性，忽视了知识生产所需的情境、资源、背景等因素；另一方面，学生独学的主要形式是重复操练、死记硬背，忽视了探究性学习、实践性学习的重要意义。素养导向的课程实施强调情境学习是培育核心素养的重要途径，如果基础教育教学一直存在“去情境”问题，必将严重影响人才培养的质量水平［3］，使立德树人根本任务无法落实。为此，笔者引入了“沉浸式学习”理念。

（二）沉