高校英语专业写作课程混合式教学框架设计与实践研究——以S高校《写作有“道”》为例

1高校英语专业写作课程教学现状分析

写作课程是英语专业核心课程，主要由《基础写作》、《高级写作》、《学术论文写作》等组成。写作课程主要培养英语专业学生使用地道英语进行得体、准确语义表达的能力，《外国语言文学类教学质量国家标准》中指出，“外语类专业学生应具备外语运用能力、文学赏析能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、创新能力、信息技术应用能力、自主学习能力和实践能力”，而对于外语应用能力的表述中，“能使用外语口语和书面语有效传递信息，表达思想、情感，再现生活经验，并能注意语言表达的得体性和准确性”其中就涵盖了对于写作能力的要求，由此可见写作课程其重要性不言而喻。

目前，由于各种因素的影响，高校英语专业写作课程的教学呈现出课时少，教学任务重、教学形式单一、学生学习积极性不高、教师队伍不稳定等特点。

1.1课时少，教学任务重

目前，就S高校而言，基础写作课程分为《写作（一）》和《写作（二）》，高级写作课程有《高级写作》和《毕业论文写作》，基础写作课程共64学时，4学分，高级写作课程共计48学时，3学分，总计112学时，7学分，其中必修课4学分，选修课3学分，占英语专业毕业总学分（180学分）的3.9%，占英语专业核心课程学分（125学分）的5.6%，与综合英语（分别占比17.8%、25.6%）、听力（分别占比6.7%、9.6%）、阅读（分别占比4.4%、6.4%）、翻译（分别占比11.1%、16%）等其他同类课程相比，比例明显偏低，教学课时严重不足。

与此同时，写作课程的教学内容非常丰富，从基础的标点符号、书写规范到中级的措词、构句、组段、及高级的谋篇、修辞等多层次教学内容，教学任务非常之重。因此，常规教学模式下，课时不足导致写作课程的许多能力培养目标在实际教学实践中实现不足，学生整体写作能力提升不明显，学习满意度偏低，由此引发的学生评教结果偏低，进而导致写作课程师资队伍的动荡和减员，最终让英语专业写作教学雪上加霜。

1.2教学形式单一，教材内容陈旧，学生学习积极性不高

常规教学模式下，教学组织形式较为单一。课程教学中教师既要进行写作理论知识的介绍，又要对于学生的习作进行修改和点评，主要是分为课内理论教学和课外写作实践。通常情况下，由于课时有限，课堂教学中教师会花费大量时间进行理论知识的灌输，随堂写作实践环节很少或者缺失。课外写作实践中，由于批阅习作工作量大，耗时很长，等到写作教师给与学生反馈及点评时，时间间隔较长，教师反馈时效性差，对于学生写作实践指导效果欠佳，学生课程学习成就感和满意度偏低。

目前市面上较为权威的写作教材普遍内容比较全面，从基础的标点符号、书写规范到中级的措词、构句、组段、及高级的谋篇、修辞等多层次教学内容较为完备，但其共同缺点就是样篇数量偏多，选材较为陈旧，主题较为严肃，与目前时代特征及学生身心发展特征偏离较远，无法吸引学生的兴趣，学生学习参与度不高，学习效果也不好。

常规写作课程教学模式下，大量的写作实践任务安排在课外进行，无疑占据了学生大量的课外时间，与其他课程学习及学生的课余生活安排形成了直接冲突，学生完成写作时间任务时带有抵触和不满情绪，作业完成效果大打折扣，加之前文提到的教师反馈滞后，进而导致学生对于写作课程学习积极性不高，出工不出力的情况较为普遍。

1.3写作教师频繁更换，师资队伍不稳

由于课程课时少、薪酬低、备课量大、出成果难度大、学生满意度不高、课程评教相对较差等综合原因，高校中英语专业写作教师队伍普遍不稳定，同一班级写作教师频繁更换，长期从事写作教学的老师少之又少。S高校英语写作教师最多时5人，最少时1人，常年维持在平均2-3人，一个年级（通常3个平行教学班）的课程经常出现排课困难。

另外，由于写作课程的独特特征，教学内容庞杂，教学方法多样，学生写作能力差异明显，因此其对教师自身专业背景和综合语言素质要求较高，要求教师对于汉英语言文化特征及其差异有全面而深刻的认识和掌握，对于因材施教的理念理解和实践要求很高。据此，并非任何英语专业教师都适合教授写作课程，S高校也曾经有部分老师在尝试教授写作课程一学期后发现无法胜任，进而选择了退出。

2《写作有“道”》课程混合式教学框架设计及教学实践方法

鉴于以上对于高校英语专业写作课程常规教学模式下诸多不利因素的分析，写作课程的教学改革迫在眉睫。近年来，随着互联网技术的不断革新，翻转课堂、慕课等新兴教学手段不断涌现，在高校教学改革中发挥了重要作用，也给写作课程的混合式教学改革提供了基础前提。

2.1《写作有“道”》课程混合式教学框架设计

2.1.1教改目的

本课程混合式教学设计的主要理念和出发点就是消除前文分析到的常规教学模式下的诸多弊端，通过混合式教