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论教师职前培养与职后培训的互动机制
何家理
(安康师范专科学校政史系,陕西安康725000)
摘要:中国教师教育职前职后相隔离的现状同世界教师教育一体化趋势相矛盾。以教师资格证为纽带,师资培养培训机构合并,打通学历进修连接通道,以职务评聘为杠杆,建立职前培养职后培训互动机制方可解决这一矛盾。
关键词:教师教育;职前培养;职后培训;互动机制
世界师范教育的培训体系大都经历了由两级分离(职前、职后)逐步走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高),这充分体现了终身教育思想、教师职业生涯理论和资源优化配置原则在师范教育实践中的影响和作用[1]。在知识经济初显端倪的今天,国际间的竞争集中表现在人才的竞争,而人才的培养又关键取决于教师素质的高低。我国的师范教育的培训体系仍处在职前培养与职后培训相脱离状态,这种状态与国际可持续发展的潮流不相吻合,因此,探讨建立教师职前培养与职后培训的互动机制有着十分重要的现实意义。
一、世界教师教育一体化趋势与我国教师教育的现状
1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出的《关于教师地位的建议》中指出:“应把教育工作视为专门的职业,这种职业要求教师经过严格地、持续地学习获得并保持专门的知识和特别的技术,它是一种公共的业务”[2]。从规定中可以看出教师是一种职业,而且是一种专业化的职业,只有走向专业化,才有利于稳定教师队伍,也有利于提高教育质量。随着世界师范教育的发展,提出了终身教育的观点,认为教育者所受的教育不是也不可能一次完成,西方发达国家的培养培训师资体系也逐渐由两级分离(职前、职后)走向三环合一(职前培养、入职辅导、职后提高)。美国的高等学校不仅是培养新教师的基地,而且也是教师提高的场所,职前培养更注重基本概念、知识和能力的培训,在职进修则更强调提高实践水平。法国明确提出教师培养是一个整体概念,力求使教师的培养与培训形成一种统一体。英国的教师职前培养与职后培训由同一机构实施。德国将教师的“在职训练”作为师范教育的一部分,明确规定教师直到退休为止,必须参加某种进修教育[3]。1988年美国卡内基基金会对22,000名教师进行了问卷调查,其中40%的教师认为他们所受的职前教育专业培养不够理想,而39%的教师认为必须参加在职进修活动对改进教学工作大有助益[2]。由此可见,世界师范教育已呈现出职前培养与职后培训一体化的趋势。
中国的师范教育,经过半个世纪的发展,已经形成了职前培养与职后培训两大系统的完整独立的体系。这种典型的独立定向型教师教育体系,适应了计划经济体制下教育事业发展的需要,对我国教师队伍的建设起到了积极的不可替代的作用,反映了我国教育经费紧缺、教师需求数量缺口较大的客观现实。随着经济模式由计划经济向市场经济的转变,我国对师资的需求矛盾正由数量上的追求转向对质量上的追求,由单一的追求专业型师资,变为追求一专多能的复合型师资。世界可持续发展的潮流与终身教育的理念对师资培养提出了新的要求。我国现有的教师教育体制暴露出了一系列的弊端。现有师范教育中职前职后隔离,机制机构各自为政,教育内容重叠交叉,资源配置不合理[2]。
我国现有师范教育中职前职后教育处于互不衔接的隔离状态。教师的职前培养完全由各师范院校来承担,从培养规格、培养计划、培养内容到毕业资格的认定完全由师范学校一家独立完成,一旦学生取得了毕业证,就视为教师的培养任务完成了,就可
进素质教育的决定》中提出:“加强和改革师范教育,大力提高师资培养质量。调整院校的层次和布局,鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作,探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”政府应对师资培养和培训进行明确分工,一般地讲师资职前培养的主要任务是师范生从教技能的基本概念、知识和能力的培养。职后培训中学历提高强调提高知识水平,非学历的在职培训的主要任务是更新教育观念、提高学科教研和教学实践水平。在职培训一定要体现学科特点,而不是《教育学》、《心理学》内容的简单重复,在职培训应分学科进行。在职培训中的学历提高教育应由有条件的师范院校和综合大学的院系来承担,改“严进宽出”为“宽进严出”,确实起到进修能够提高知识水平的作用。
2.打通师资进修中的学历连接通道,用跟班进修代替成人函授的学历进修形式。
我国目前在师资培训进修方面存在着学历不接轨的现象,大专到本科,本科到研究生之间互不衔接。要想获得学历提高,惟一的途径就是参加成人高考或研究生考试,这对于教师培养来说有许多实际问题。成人高考之后上函授,实行“严进宽出”的体制,人没离开学校,经过简短的复习考试之后,就拿到了文凭,师资水平并没有真正得到提高。由本科升为研究生,惟一的途径就是参加研究生报考,考上者人数十分有限。对于教师来说,最有效的学历进修方式是脱产