课堂师生互动与第二语言习得
一、引言
师生互动既是二语课堂教学的基本特点，又是影响学生二语习得的关键因素。
课堂师生互动的主要模式（Long，2018）
I（Initiate）-R（Respond）-F(feedback)，简称IRF，即提问-回应-反馈
二、课堂互动的理论基础
输入、输出与交互假说
输入假说（Krashen，1981）：可理解性输入是第二语言习得的唯一关键因素。
输出假说（Long，1996）：意义协商中的话语调整可使学习者获得可理解性输入，并因此促进第二语言习得。互动中的负面反馈让学习者意识到自己的中介语与目的语之间的差距。
交互假说（Swain，1998）：可理解性输入仅仅促进语义能力的习得，而可理解性输出则促进语法能力的发展。可理解性输出产生于互动中。
二、课堂互动的理论基础
2．社会文化理论Vygotsky（1978）
语言学习不仅是个人的认知过程，而且是社会现象。
最近发展区（PDZ）
处于这个区域中的学习者在专家的帮助下，达到独立学习而不能达到的发展高度。
支架（scaffolding）
教师或同伴在交互性对话中提供帮助，促进语言能力的发展。
三、教师提问与第二语言习得的关系
问题的两种类型：呈现性问题、真实性问题。
第二语言课堂多提问呈现性问题，而自然环境中多提问真实性问题。
呈现性问题与真实性问题所引发的语言输出量不同，表现为真实性问题引出更长的句子和更复杂的表达。
提问后的等待时间不同，回答的语言输出也不同。等待时间越短，学生回答的句子越简单。
三、教师提问与第二语言习得的关系
对外汉语教师的提问注意事项：
探讨有效的提问策略
提问的问题要体现真实性、趣味性、挑战性、相关性、多样性的特点。
适当延长提问后的等待时间
特别对于复杂的问题或者汉语水平低的同学，提问后的等待时间应该更长一点。
提问以后做进一步的意义协商或反馈。
对于正确的回答应给予情感上的鼓励，而对于语言偏误也应给予及时的反馈。
四、意义协商
1.意义协商的三种形式
理解核实
学生：您的老家是哪里？
教师：我的老家是河北省。你知道河北省吗？
确认核实
学生：我去过米国。
教师：米国？你是说美国吗？
请求澄清
学生：我学习汉语学了两年在南开大学。
教师：你说什么？再说一遍好吗？
四、意义协商
汉语课堂中的意义协商案例
T:你们还看过什么中国电影？
S1：最后kuaidi
T：最后快递？
S1：但是意大利的，一个意大利的---，不是表演，是为一个意大利人表演的。
T：是中国人拍的这个电影吗？
S1：是意大利的，意大利拍的。
T：在意大利拍的电影？
S1：不是，在中国拍的，但是---
T：意大利的演员拍的还是中国人拍的？
S1：演员都是中国人，但是演员的老板---
S2：导演。
S1：啊，导演。
T：director？
S1：对。
T：导演是意大利人，演员都是中国人。讲的是什么故事？
S1：最后kuaidi的故事，他特别---，你看过吗？(看旁边的同学)
S2：（笑）看过。
T：最后快递？
S2：最后的皇帝。
S2：皇帝，皇帝，妃子。
T：啊！末代皇帝。讲的是中国清朝最后一个皇帝的故事，我知道。
四、意义协商
2.意义协商与第二语言习得
语言课堂教师多使用理解核实，而在自然学习环境中，人们常使用确认核实和澄清请求来克服交际的困难。
意义协商比简化的材料更能促进学习者对于语言的理解。
意义协商可以提高语言输出的复杂性和准确性。
四、意义协商
3.意义协商对于汉语教学的启发
教师尽量使用自然真实的话语，正常的语速、词汇和语法。对于讲解或提问的语言形式不进行刻意简化。
减少机械的模仿和重复，增加以意义为中心的协商活动。促使学生在意义协商的过程中理解真实自然的语言输入并调整自己的语言输出。
鼓励和训练学生在课堂上使用提问、请求澄清、改述等意义协商策略，培养学生的实际交际能力。
五、纠错反馈
纠错反馈的六种类型（LysterRanta，1997）
明确更正
学生：昨天我不去买东西。
老师：不行。不能说“不去”，应该是“没去”。
重述
学生：昨天我不去买东西。
老师：哦，你昨天没去买东西。
元语言线索
学生：昨天我不去买东西。
老师：在汉语里，“没”用于过去的动作，
“不”用于现在和将来的动作。
要求澄清
学