“双减”背景下校本课程建设的现状审视与优化策略
【摘要】“双减”政策的实施加速了课程校本化的建设进程。如何因地制宜地打造特色课程，并基于此创建现代化高品质学校，成为新时代各地区、各学校普遍关注的焦点。但当前许多学校在校本课程建设上还存在随意化、庞杂化、碎片化等问题，而以系统论为指导的体系化校本课程建设是解决这些问题的重要选择。本文着眼体系化校本课程建设，其系统性、整体性、全面性、深度性等多元优点，是新时代高品质学校建设的重要突破口。为此，教师需要确立以“核心素养”为轴心的构建目标，打破课程碎片化局面；优化“大融合”视域下的课程构建内容，改变课程庞杂化局面；明确“校长+”模式课程构建主体，突破课程随意化局面。
【关键词】校本课程高品质学校核心素养课程整合
“双减”政策突出强调，要有效减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担，要求学校用好课后服务时间，为学有余力的学生拓展学习空间，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动。为此，各级各类学校纷纷开设兴趣课程以满足学生的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也鼓励学校创新发展、特色发展。如此，校本课程已成为学校教育教学的凝结和升华，也是学校核心竞争力的突出表现。在此意义上，“双减”背景下校本课程建设的审视与思考尤为重要。
一、当前学校校本课程建设的现状审视
《中国教育改革和发展纲要》首次提出，中小学要办出各自的特色。与此同时，国内学者对校本课程开发的理论探讨始于20世纪90年代初期，并随着第八次基础教育课程改革而成为学术热点。有的学者认为，校本课程是立足学校，以国家及地方基本课程精神为指导，结合本校的性质、特点、条件等，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的活动课程。基于对校本课程“为了学校、基于学校、在学校中进行”理念的理解，各地区、各学校以学生培养的区域化、本土化为目标，创造性地对教学理念、教学模式、教学方法、培养方式等进行了改革。近两年，基于“双减”政策的要求，多数学校将课后服务与校本课程有机结合，用原有校本课程填充课后服务的空白。借此契机，一些学校的特色办学、高效办学已初见成效。但就目前而言，校本课程建构的现状与我国经济社会发展对义务教育高品质建设的需求相比，还存在诸多问题。其中，最突出的问题就是课程随意化、庞杂化与碎片化。
（一）课程随意化
课程开发应在整体高品质发展的视域下进行，应与学校育人模式和学生的发展需求完全吻合。但当前许多学校的校本课程开发缺乏科学合理的逻辑体系，课程开发存在随意化的问题。我们通过观察发现，有些学校校本课程开设的起点源于个别教师的兴趣爱好或特长，课程的开发与建设成为单个教师的“一言堂”，看似独具特色，实则随意且不成体系。有些学校因自身不具备开发的能力而外聘专家，还有一些学校本身缺乏对校本课程开发的正确认识，受资源条件限制，既没有条件外聘专家，又要落实上级部门提出的开设校本课程的政策要求，无奈之下，只能把开发校本课程的任务分派给个别教师，任由他们随意开发。不管是外聘专家还是指派给个别教师，如此随意开发的校本课程，既无法实现真实立足学校实际的整体设计，又不能真正促进教师的专业发展和学生素质的提高。
（二）课程庞杂化
自国家、地方、学校三级课程管理体制实施以来，各类特色课程争相涌现，但繁荣的表象下仍存在隐患，其中，比较突出的就是课程庞杂化。“双减”政策落地后，许多学校的校本课程在形式上五花八门，在实施中热热闹闹，但并不能反映学生的心声。不考虑学生的实际需求而大量开发校本课程的实例屡见不鲜。例如，有些学校将武术、围棋作为校本课程，要求每个学生必须学习，并以此彰显学校特色。但这些课程真的适合每个学生吗？还有许多为了业绩、宣传、跟风而随意开设的课程，此类课程庞杂、盲目、片面、定位错误、脱离地区特色，是为了开设而开设。有些学校在校本课程开发上盲目追求数量而忽略质量，认为校本课程门类、数量越多越好。如此求多求全而开设的课程，目的不明确，课程关系缺乏梳理，在混淆培养目标、增加学校课程开设负担的同时，更加重了学生的负担。
（三）课程碎片化
校本课程开发不仅包括完全自我开发、自我管理的校定课程，还包括对国家课程、地方课程校本化的改造和实施。“双减”政策要求学校制订课后服务实施方案，增强课后服务的吸引力，开展丰富多彩的科普、文体、艺术、劳动、阅读、兴趣小组及社团活动。在此意义上，校本课程开发是一项基础性强、普及面广而又复杂多样的大工程。但在实施的过程中，由于缺乏整体设计，许多学校校本课程开发的范围趋于狭隘化，主要表现为课程开发教材化倾向严重、校本课程知识选择范围狭隘化等，从而使得校本课程开发偏于静态化与碎片化。很多学校开设的校本课程实际上是“学科拓展类校本课程”。由语文课衍生出来的“古诗词鉴赏”“硬笔书法