基于语用情境的小学文言文教学的有效策略
【摘要】加强小学文言文教学，是重现传统文化教育、培养学生语文核心素养的标志。教师要在语用情境下，开展形式多样的言语实践活动，通过学科认知、个人体验和社会生活情境的创设，激发学生的学习兴趣，拉近其与文言文之间的距离。同时，将文言语汇的积累、文言语感的培养、语理文法的梳理融汇其中，让学生不断提升文言运用能力。
【关键词】语用情境言语实践文言文教学
文言文，作为中华优秀传统文化的载体，有着深厚的人文底蕴和独特的教育价值。但当下，不少学生“一怕文言文，二怕周树人，三怕写作文”。文言文与学生的生活实际相去甚远，晦涩难懂，若没有一定的积累，学生很难领略到它的魅力。而文言文作为我国语言文字的传统典范，它的建构与运用，是学生语文核心素养落地的重要标志。这一指标的重心，更偏向于文言文的实际运用。对于语言的活学活用，真实语境的创设尤为关键。教师要在此情境下，开展形式多样的言语实践活动，不断激发学生的学习兴趣，方能拉近其与文言文之间的距离。就语文的实践活动情境而言，主要包括学科认知情境、个人体验情境和社会生活情境。教师要围绕以上情境，将文言语汇的积累、文言语感的培养、语理文法的梳理融汇其中，让学生在稳定扎实的基础上，在实践中不断提升文言运用能力，进一步促进他们思维的发展、审美的提升，以及对文化的传承。
一、创设学科认知情境，从“知识积累”迈向“能力提升”
学科认知情境指向文言文本体的实际问题，由此可提升学生对文言的认知能力。所谓文言，“文”是对文章结构、文学思想、文化意蕴等方面的感悟；“言”是对文言语汇的积累和理解、语理文法的梳理，以及语意语感的培养两者互为表里，学生只有“深入”其中，方能将言语习得“浅出”化为自身语言的一部分。在“深入浅出”的过程中，教师要不断创设文言认知情境，丰富学科趣味，缓解学生对文言认知的压力。
（一）归类理解，整体辨析
教师要将文言中同类项内容趣味化整合，构造生动的语用情境，让学生借助形义构成思维导图，便于语汇、文法的积累和语感、语理的形成。
如在文言文的学习过程中，学生经常混淆“即”和“既”的用法和意义。教师可根据部首的由来，结合情境归类：“即”中“卩”部，源于一个人的跪姿形象，其另一半“”古为“皀”形，饭锅之意。两者结合，“即”就引申为“立刻（就餐）、就近”的意思，“即席”“即位”的画面感也呼之欲出，与“既”的差别立现。此时，教师借机归类，引导学生理解其他带有“卩”部的字：如“印”，左边部件为一只手的形象，意为用手按压在跪姿的人身上刻烙印；“卯”字，左右跪姿的两个人面对面在一起，意为刚会面或即将分离的两人，而“卯时”也就是早五点到七点间，日月交替，日与月相会又分离的时刻；带“卯”字的“柳”，为即将分别的两个人跪姿面对面坐在树下惜别，因此送别诗中常有“柳”的意象……如此归类，由点带面，情境延展，学生印象深刻，对字源追溯兴趣盎然。
文言中常常一文之中出现多处同样的虚词，像《学弈》，文章虽短但出现了六个“之”字。如果拆开一一解释，学习形同嚼蜡。教师可以让学生在充分朗诵的基础上加上动作，再与学生一同诵读，如此，无须赘述，大部分学生都能自行理解。创设情境，由言生义，学生更易走进文言文。
（二）古今对照，灵活迁移
白话源于文言，保留了很多文言文中的词类、语法特点。教师可在平时的白话、文言教学中相互渗透，并在生活中发掘具有文言特质的语汇，让学生体悟玩味，熟练迁移。
如在《两小儿辩日》中，一儿曰：“日初出沧沧凉凉，及其日中如探汤，此不为近者热而远着凉乎？”这句中的“沧沧凉凉”“探汤”是理解的难点。教师对这两个词单独提问：这两个词，让你选一个形容夏天，一个形容秋天，怎么选？学生借助情境提示很容易说出答案：前者凉，宜秋；后者热，宜夏。此时笔者继续追问：“探汤”二字，哪个字让你觉得很热？显然是“汤”。那它又是什么意思呢？学生回答“热水”。教师再问：你还知道哪些带“汤”的成语，它们又是何意呢？学生立刻联想到“赴汤蹈火”“固若金汤”，等等，而此时，无论是理解成语还是原文的意思，学生都感到毫无难度，无师自通。
再看“沧凉”一词，两个字均为寒冷之意，并列合并后仍为此意，那现今的白话文中还有哪些词是与此相同的呢？学生们会迁移生成很多答案，如河川、气愤、恐怕、喜欢、星辰、礼貌……这些回答有些正确，有些需要辨析，而就在此类迁移与探讨中，学生的文言素养正在不断提高。
（三）合理想象，化境体悟
在教学中，适当补充一些与诗文相关的典故，引导学生合理想象，还原诗文情境，有利于激发学生的好奇心，也有利于他们更好地理解原文。
如在学习《静夜思》时，当学生能描述整首詩的情境时，教师可提出疑问：李白躺在床上，头不探出窗外，如何能抬头望月，低头就见月光呢？当学生激烈讨论李白房屋陈设而无解时，教师可引入李白《长干行》的名句“郎骑