实感·实操·实用：小学生量感培养的实践要点
李洁文费岭峰
【摘要】量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。教学实践中，存在着学生对于“量”的学习深度不够、量感形成经验不足、量感发展后续乏力等问题，需要通过“实感”“实操”与“实用”三种活动方式，引导学生在观察、操作、应用中体会量感、感悟量感、发展量感。
【关键词】量感量感培养实感实操实用
“量感”作为《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）新增的一个核心素养表现词，已成为现阶段一线教师实践研究的热点。新课标指出，量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。在小学阶段，“量感”具体指对长度、面积、体积、时间、质量、货币等的感性认识，这些内容与学生的生活息息相关。因此，结合学生的生活经验发展其“量感”水平是基本途径。
一、小学生量感培养中的典型问题
“量感”作为一种以感受体验为主的素养表现，具有非标准化的特点。因而在日常教学中，如何结合相关内容的学习培养学生的量感，存在一定的難度，以下三个问题在实践中也普遍存在。
（一）“量”的学习深度不够，量感培养浮于表面
量感培养的重要载体是相关“量”的内容的学习，在“量”的感知、测度中发展量感是量感培养的基本途径。在实际教学中，学生对一些“量”的学习是浅层的，对相关计量单位的理解也不深刻。很多时候，学生会用“很大”“很重”“很快”来描述有关物理量，却缺少以科学、标准、严谨的方法来思考分析有关“量”的问题的经验。因此，学生对“量”的相关概念的理解过于表面化，时常不能很好地利用相应“量”的知识解决问题，不利于量感的发展。
（二）“量”的体验不够充分，量感形成经验不足
实际教学中，不少教师会以教学时间有限为由，对“量”的体验活动关注较少，导致学生在“量”的感知积累上“具身学习”时间严重不足，使得学生对“量”的感知和体验不充分，缺少经历量感形成的“完整过程”。这些现象，往往造成学生研究积累量感的活动经验不足。
（三）“量”的应用忽视经验，量感发展后续乏力
从小学数学学习内容来看，大多与“量”的应用相关。这些内容的学习过程也是学生量感发展的重要载体。但在实际教学中，教师往往孤立地处理教材、组织教学。如在教学单位换算时，重技巧，轻体验；在教学问题解决时，重解法，轻联系，时常使学生只有解题的体验，而缺少问题解决与量感形成间的联系体验，从而造成学生量感应用意识薄弱，量感思维发展不良、后续发展乏力。
二、小学生量感培养的实践要点
基于以上对问题的诊断和分析，在实践中，教师可通过“实感”“实操”与“实用”三种活动方式，引导学生在观察、操作、应用中体会量感、感悟量感、发展量感。
（一）实感，积累量感的直接经验
所谓实感，是指对“量”的直接感知。实感活动，旨在通过熟悉的事物，引导学生利用多种感官与事物产生互动，感知实际量，获取对量的直接经验。实践中，一般可采用以下几种方式。
1.“看”——观察感知，形成表象
“看”，即以观察为基础的感知体验活动。实践中，则是指教师有目的、有计划地组织和启发学生运用多种感官，去感知客观世界的事物与现象，使之获得具体的印象，并在此基础上逐步形成概念的一种方法。在课堂中，教师通过“看一看”等直观活动，引导学生借助身边具体的事物丰富对“量”的直观感知，从而建立相关“量”的初步表象。
2.“比”——动作感知，建立意象
“比”是指比较操作，类似于比画，通常是借“比对”把对象表示出来。教师可以引导学生在动手感知的同时通过手脑并用的过程，建立事物的表象。比如，在认识长度或面积时，“标配”动作一般有指一指长度、摸一摸面的大小等。面对直观的线、面、体，学生通过适当地比画，思维也从一维走向二维甚至三维，从而对量的感受由单一走向立体、由表面走向深刻。
3.“找”——生活感知，丰富量感
学习活动中的“找”，有思考与想象的成分。这一活动是指在教学中，当学生对某种量有了一定的感受之后，回归生活实际，寻找相应的事物。显然，这种寻找的过程也是思考的过程。比如，在课堂上组织学生合理、有效地运用“身体尺”，将数学知识与自身联系起来，可以帮助学生积累更为丰富的“量”的体验。同时，学生可借事物间的联系深度建立关系，发展量感。
（二）实操，理解量感的可测属性
实操是指实践操作，主要指向于对量感的可测属性的理解。量的“可测性”与量的“直感”相比，需要学生从量的模糊感知定位发展到量的精确度量定位。因此，实操活动意在引导学生经历切身的测量操作，体验量感的可测性。活动中，需要学生有动有思，动思结合，有层次地、循序渐进地积累沉淀，逐步形成量的清晰表象。实践中，一般会经历以下三个层次。
1.认识相应工具，体会量感测度含义
生活中，量的测度需要工具，且不同的量需要有不同的工具来测量。比如，对于时间的测量有钟表、长度的测量有直尺等。