科学课堂教学中合作学习的困境与有效建构
【摘要】合作学习是新课改倡导的三大学习方式之一，广大科学教师已经渐渐认可并付诸实践。但在实际的教学过程中，由于教师的经验不足，导致实践需求与理论探讨相脱节，合作学习通常会出现“流于表面、忽视实质、成效甚微”等问题。本文以科学合作学习为研究对象，剖析其困境，准确把握其实质，探讨有效建构的方式，希望能对提高科学教学中小组合作学习的有效性提供帮助。
【关键词】合作学习困境分析有效建构
科学新课标聚焦核心素养，以培养学生的综合能力為导向，以提升学生思维为目标，以学生为中心开展科学探究活动。在科学教学中，合作学习是经常被教师采用的一种教学方式，这一方式有助于发挥学生的主观能动性，培养他们的团队意识和探究能力，促进学生科学素养的综合发展。在教学实践中，笔者发现，当前科学教学中，教师也经常会采用合作学习这一方式，但是很多的合作学习忽视了教育的本质，忽视了学生的年龄特点，重形式轻过程，未能真正深入开展，课堂在表面热闹的“合作”中进行，真正合作学习的积极作用没有充分发挥出来。基于此，笔者结合自己的教学实践以及当前科学课普遍的合作学习形式，总结了一些亟待解决的问题，并针对这些问题提出了相应的解决策略。
一、当前科学课堂教学中合作学习存在的问题
科学教学主要在于让学生在自主、合作、探究学习的过程中形成科学探究能力、实践能力和自主学习能力。其中，合作学习能力是所有学科都应培养的能力，它能为学生核心素养的形成提供必要的能力支撑。因此，发现、分析、解决当前科学课堂教学中合作学习存在的问题显得尤为重要。笔者结合课堂教学实践，将发现的问题总结如下：
（一）合作学习前期准备不充分
科学课堂教学中合作学习的组织主要以科学实验为基础，进行实验需要准备好相应的实验材料，而平时的教学实践、教学观摩中观察和进行的数据分析结果显示，部分教师由于主客观原因，课前准备不够充分，支撑学生进行合作学习的实验器材准备不到位，实验过程预设不全面。而学生作为学习主体，在上科学课前普遍不会预习教材，对科学课上即将要合作研究的学习内容不理解或者只是一知半解，不能独立、及时而又充分地准备有利于进行合作学习、合作探究的各种材料。
（二）合作学习过程讨论时间短
在学生开展合作学习讨论的过程中，一般的课堂中出现的问题的讨论受教师的影响因素大，教师常常会从主导作用越位成为主体作用，这就从不同程度上降低了学生的合作讨论效果。教师常常会为了及时完成教学过程中的环节突然中断学生的讨论，要求小组代表回答问题。这样的课堂看似很有活力、很热闹，但因几乎没有深入思考的时间，大部分学生对研究内容只有片面简单的了解。合作学习中，如果这种低效的讨论方式长久持续下去，必然会使学生在学习过程中产生一定的负面影响，导致合作学习的效果降低。
（三）合作过程中生生之间存在差异
从理论上讲，差异化的分组对学生之间形成相互依存、相互促进关系起着重要作用。但实际过程中，学优生会把握大部分的机会，影响组内其他成员的个人思考和实践的独立性；一般学生在合作过程中较被动，不自觉地依赖于学优生的思考和行动。于是，学习能力弱的学生慢慢地便习惯于“躺平”享受其他人的成功。在所谓的合作学习中，学习能力弱的学生不能吸收到有效的“成分”来丰富和改进自己的学习成果，必然会产生两极分化现象。从一定高度来说，这也不利于学生享受公平的教育。
二、有效开展科学课堂合作学习的策略
实践证明，科学教学中，教师有效地组织合作学习能使学生在合作交流、与人分享和独立思考中，学会倾听、质疑、说服、推广而直至豁然开朗，所以合作学习有助于学生的学习和交流，能够促进学生科学能力的提升。合作学习组内成员通过学会讨论、学会表达、学会组织、学会评价，达到科学学习的新境界，从而促进学生深度学习、科学能力素养发展，进而助力教师的专业成长。
（一）充分预设，完善设计，奠定合作学习基础
认知心理教育专家奥苏贝尔曾说，影响学生的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么，教师应据此进行教学。有效开展合作学习的前提之一，就是教师要提前了解学生的年龄特点和学习情况，通盘考虑不同年级学生在科学学习中的特点和基础，根据这些特点和基础，“量身定做”，为不同年级、不同层次的学生准备好明确的、能激发学生群体学习兴趣的、适合他们合作学习的内容。
如在《物体的沉浮》一课的教学中，教师设计了如下外部方案：首先，让学生根据教材内容开展合作性调查，通过合作性调查，进行关于物体浮沉的假设；接着，通过小组开展合作性实验，组内成员根据各自特点、爱好进行合作记录实验数据、合作得出实验结论、合作验证假设。外部方案的预设主要是保证学生完整参与科学探究全过程，让学生在小组内合作、小组与小组之间合作乃至全班合作中体会到物体的沉浮与物体的大小和轻重有关。在内部方案设计中，教师则应充分发挥主导作用，通