聚焦本质建立关联促进迁移
【摘要】聚焦本质，建立关联，促进迁移，赋予了小学数学教学新样态的价值追寻。在数学教学中，打通知识之间的关联、发掘知识背后隐藏的核心概念，聚焦数学学科知识本质；“抽取前拥，关联后继”，站在系统建构的观念下开展教学，帮助学生建立知识的关系网络；突破单一情境、建立认知模式、情意结构、实现“高通路”迁移，从而，真正培养和提升学生的数学核心素养。
【关键词】知识本质关联迁移教学样态
（一）深入理解数学学科知识本质
《义务教育数学课程标准（2022版）》（以下简称：新课标）强调，通过对研究对象的符号运算、逻辑推理、模型建构等形成数学的结论和方法，可以帮助人们认识、理解和表达现实世界的本质、关系、规律。因此，在数学教学中，对数学研究对象进行定量刻画、定性分析，能引导学生深刻理解数学知识的内涵和数学思想。
（二）建立完善知识结构体系
在数学教学中，教师通常会以点状呈现数学知识。这虽然也能促进学生对知识的掌握，但对数学知识整体性的建构缺少深刻的认识。数学新课标指出，数学课程内容的设计要体现结构化。对数学内容进行结构化的整合，不仅可以关注到知识本身的整体性、关联性、一致性，更能帮助学生探寻内在的意义与联系，建构知识的网络，达到“点—面—体”的整体建构。
（三）提质赋能学生的核心素养
布鲁纳曾强调学科的基本结构，即允许许多别的知识与它有意义地联系起来的方式去理解它，学习这种基本结构就是学习事物之间是怎么相互关联起来的。同时布鲁纳指出，“一般迁移是教育过程的核心”。在教学中，让学生能主动运用数学学科的核心去理解不同知识的片段，提升学生思维的认知结构，以及习数学的能力，真正实现从“学会数学的思维”到“通过数学去思维”的转变，发展学生的核心素养。
二、小学数学教学新样态的教学实践
（一）立足学科知识本质，提炼“核心”概念
数学教学中，立足于数学学科知识本质，透视所要研究和学习的对象和内容，打通知识之间联系，聚焦知识背后的数学意义、原理，即数学的“核心”概念。
1.整体关联，凸显数学知识一致性
活动一：读出计数单位的价值（见图1）
生：小数部分的读法肯定不能按照整数读法，如果小数的末尾加0，读的方法会发生变化，但是小数的大小没变。
生：37的3在十位可以读成三十七。0.37的3是3个0.1，不是3个十，因此不能按照整数读法读。
师：看来数位关系着读法。我们一起读一读37（三十七）。
生：我们可以读出这个数每个数字所在的数位，也就是每个数字表示的大小。
师：我们原来可以读出数位，还能读出数对应的（计数单位）。读数的学问可真大啊！
生：那为什么0.37不读出零点三个“十分之一”，七个“百分之一”。
生：那样读太麻烦了，如三个十分之一和三十个十分之一，容易混淆。
师：整数的读法能按照小数的读法读吗？
生：不行，不能清楚读出数的大小。
师：虽然整数、小数读法不同，但为什么都能读出数的大小呢？整数、小数又有什么相通的地方呢？
小结：同样的一个数字在不同的数位上，表示数的大小就不同；都是十进制关系；读法不同，但都能读出数的大小；感受到对于小数和整数，计数单位和数位都很重要。
活动二：画一画中感悟数的一致性（见图2）
学生出现了以下的想法（见图3）
追问：这些表示方法有什么相通之处？
小结：画可以清楚看出计数单位，计数单位的个数。
数学新课标强调了“计数单位”。在教学中，教师需要打破知识的外在形式，寻找外在形式背后一致性，才能真正抵达知识本质，即“计数单位和计数单位的个数”。活动一中让学生思考“为什么小数部分读法不能像整数读法去读？”，引导学生讨论看似不同读法背后，其实都能读出这个数的大小，在读中体会计数单位和计数单位之间的关系，初步感悟计数单位的价值。活动二中，学生通过画一画，外显出思维的过程，从而描述出数的意义。学生在两次活动中，经历操作、交流、比较等，打通知识之间的关联，聚焦核心知识：计数单位以及计数单位的个数，逐步体会数概念本质上的一致性，进而发展学生的数感以及应用意识。
2.多重想象，体验“概念”根源性
数学教学中，如果概念的产生能够赋予产生的缘由，学生更能真正把握概念本质。如教学长方体“长、宽、高”时，可以这样教学。
首先出示一个长方体的框架（见图4），让学生通过直观的观察感受这个长方体的大小。这时，从框架中拿出不同方向的一些棱，问：现在还能想象出这个长方体的大小吗？多重想象与操作中，学生体会到三个维度上各留下的一根小棒，才是对长方体大小定量刻画的基本元素，因此，把这三根（红、黄、蓝）称为长方体的“长、宽、高”（见圖5）。学生对长宽高概念建立同时也发展了几何直观、空间观念。
（二）关联知识整体，构建知识体系
数学新课标指出，教学内容的设计体现结构化特征。因此，教学中需要整体分析、关注教学内容的前后联系，帮助学生建立结构化