指向“过程”的作业设计实践与思考
【摘要】新课标背景下，如何从“过程”角度改进作业？文章从“问题角度”“呈现形式”“数学表达”“创造发现”四个方面展开实践与探究，以更好地体现作业的“改进”功能，提高学生的核心素养。
【关键词】思考过程学科本质释意说理创造发现
《义务教育数学课程标准（2022年版）》再次明确指出，评价不仅要关注学生的数学学习结果，还要关注学生的数学学习过程，激励学生学习，改进教师教学。评价是作业的主要功能之一，评价要求改进意味着作业需要改进，作业改进是落实“双减”政策的必然要求。因此，从“过程”角度改进作业评价，是一线教师必须关注的重点。如何以此为切入口，改进作业设计呢？笔者在“新课标背景下小学‘素养作业设计的实践研究”课题研究期间，组织并参与了区小学数学“素养作业”的编写，在这方面做出了一些尝试与探索，并积累了一些经验，著文记之，以飨读者。
一、围绕“问题角度”设计作业，关注学生思考过程呈现
新课标不但重视结果，还重视让学生经历获取知识的过程。因此，作业设计要注意作业评价的角度，不应只关注“结果是否正确”，更应关注“是否亲历过程”；不应只问“结果是多少”，更应多问“通过怎样的过程获得的”，把问题设在数学知识形成和发展的关键点上，引导学生重视思考、探索的过程，关注知识形成和发展的过程，从而充分发挥作业育人功能。
1.不问“识记了什么”而问“体验怎么样”，淡化机械识记，重视过程的体验
教学中常常出现这样的现象：学生对诸如“1平方分米等于多少平方厘米”的问题总是应声而答，但在根据具体情境、数据选择合适的数量表示时却不知所措。所以，“面积”的作业设计，可以改掉以往单纯化单位，从长方形的“剪”和“分”着手，更能凸显测量几何的度量本质。这样的问题设计，把学生的思考从“简单的单位量的换算”转向现实意义里的“面积的大小是有几个面积基本单位组成的？”“10平方分米等于多少平方厘米？”“10平方分米、1000平方厘米是多大的一个数量？”“能和1平方厘米的面积单位建立联系吗？”，把教学的重点从“单位换算的识记背诵”转到“量感形成的经历体会”，有效地引导学生经历量感形成过程、体会面积度量、几何测量内在本质联系的课堂教学行为。
2.不问“形式是什么”而问“本质是什么”，淡化形式操作，关注本质的探索
传统作业更多的是让学生在已知长、宽的条件下求图形面积，学生只需要套用长方形的面积公式。图1中的题目虽然还是计算图形的面积，却能引导学生在探寻面积公式的本质含义时，让学生在解题的过程中自觉寻找长方形的长、宽与小正方形个数的关系，回溯长方形面积公式的推导过程，感悟面积计算中“公式是度量单位累加的简化操作形式”的本质认识。这样，可以有效引导学生关注数学公式“形式”背后的“本质意义”，丰富过程性学习。
3.不问“结果是什么”而问“用什么方法”，淡化结果呈现，关注方法的掌握
样例：25×44=（）○（）=（）；
78×11=（）+（）=（）
关于“两位数乘两位数”的作业，可以尝试改变以往只关注运算结果的方式，将估算、积的数量特点判断、乘法实际意义的评价置于数量计算背景中，更关注过程与方法。样例中25×44最终可以分解成1000+100，也可以是100×11，学生甚至可以自由拆分，只要言之有理即可。而78×11，可以从竖式计算顺序出发拆分，也可以自由开放地拆分。像这样，不再关注学生是否能掌握机械计算的技能，更聚焦学生是否具备估算的意识和能力、具体数量的数感及量感、乘法意义与乘法分配律的联系。较之直接计算结果的问题，此种问题更能锻炼学生思维的灵活性，同时又关注了学生对算理意义的本质理解，从只重结果转向同时注重过程、重视方法渗透和能力培养。
二、围绕“呈现形式”设计作业，关注学科发展本质过程
传统的作业呈现形式主要集中在计算和解决问题上，这能不能结合现实生活情境进行改良呢？
1.改“零散单一”为“梯次板块”，突出思考过程中的方法经验
图2是面积测量的作业设计样例，三年级学生的思维仍处于“具体运算”阶段，他们的思维仍需具体事物的支持，尚不能进行抽象逻辑思维。解决现实问题，制订方案、分工、测量工具的选择、方法的确定、估计的误差消除等情况需要大量的思维活动。设置成分类小问题，可以降低活动难度，提高问题难度，在关系上层层递进。学生可以步步为营、拾级而上地进行分析和解答，充分经历解决问题的过程，体会解决问题的思路和找到分析问题的方法，达到逐步引导分析思考的目的。同时，不同程度的学生在此达到的层次可能不同，这有利于教师了解学生思维水平的差异，采取有针对性的后续教学措施。
2.改“静态计算”为“动态推演”，突出规则运用中的原理理解
关于竖式计算，以往的作业都是简单地评价计算方法、训练计算技能，强调的是计算中形式化操作的熟练程度，不能突出计算两位