让阅读因思辨而精彩
张姣君?朱舟
【摘要】自古以来，我国就高度重视思辨在学习中的重要价值。思辨与学生的阅读，存在着彼此统一、相互关联的关系。只有真正激活学生的思辨意识，将学生的思维融入阅读体悟过程之中，才能提升学生的阅读效率，培养学生的语文综合能力。本文提出要把握问题本质，在思辨中培养创造意识;关注思维历程，在思辨中丰富认知体验;依托对话引领，在思辨中迈向文本深处;利用冲突质疑，在思辨中培养批判意识。
【关键詞】阅读本质思辨发展对话引领认知体验
所谓“思辨”，即在思维中辨析，在辨析中思维。自古以来，我国就高度重视思辨在学习中的重要价值。孔子在《论语》中就曾经提出“学而不思则罔，思而不学则殆”，积极倡导要将学习和思维结合起来;《礼记》中也曾经提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。可见，思辨与学生的阅读彼此统一、相互关联。
一、把握问题本质，在思辨中培养创造意识
很多学生，尤其是阅读素养不高的学生，往往会陷入“有力使不上”的尴尬，即不知道该怎么思辨，既没有思辨方向的引领，也没有思辨策略的支撑，更缺乏思辨路径的铺陈。而学生的思辨一般都是从原始性的问题开始的，因此教师要巧妙地利用核心问题，引领学生的思维认知从原始层面，逐步迈向全新的领域，继而历练学生在思维过程中的创造性。
统编版语文二年级下册的《小马过河》，是一篇经典故事文本。这篇课文之所以能入选统编版语文教材，除了这个故事中蕴藏着深刻的道理之外，更为重要的是故事中的一些细节是培养学生创造性思维的重要资源。鉴于此，本文在课后第三道习题中，以课文内容中提炼出来的观点，要求学生说说是否同意这样的说法，并阐明自己的理由：①小马向很多人请教，是对的;②在小马看来，河水既不浅也不深，这说明老牛和松鼠都撒谎了;③别人的经验不一定可靠，得自己去尝试;④什么事都要自己尝试，别人的话不可信。
这样的习题设置，基于课文内容中的细节，但又不拘泥于信息的照搬，而是在原本信息内容的基础上，侧重于学生“依据信息提炼观点”能力的培养，是发展学生思维创造性的重要资源。受传统教学理念的禁锢，很多教师在教学这篇经典课文时，一般都会将重点设定在老马那段意味深长的语言中，当然这是整个故事的精华，是学生要从这个故事中明白的道理，但对即将进入第二学段的学生而言，创造性思维意识的培养，更应该成为重中之重。纵观这样的练习设置，所有的问题都不是指向单一、范畴逼仄的信息类问题，而是侧重于训练学生从信息内容中形成观点和认知的能力，具有较为广阔的思维空间，便于学生创造性认知的形成。比如“在小马看来，河水既不浅也不深，这说明老牛和松鼠都撒谎了”，学生在形成自己的判断时，不仅要呈现所谓的观点，同时要明确自己的思考过程：三种动物，面对相同的一条河，却产生了三种明显不同的观点——老牛认为河水浅，松鼠认为河水深，而小马则认为河水不深也不浅。
学生对这一现象形成的观点，其本质就涉及个体性认知标准的问题。学生的思维创造性就体现在，其能够从不同动物眼中的标准出发：老牛体格强大，自然认为水浅;松鼠体形较小，自然认为水深;而小马体形居中，自然就认为河水不深也不浅。不同的视角，决定了不同的标准，就形成了不同的看法。因此，老牛和松鼠撒谎的观点，自然也是不成立的。
二、关注思维历程，在思辨中丰富认知体验
学生是课堂教学的主体，每个学生又是具有鲜明特征的主观个体，有着不同的思维方式、原始经验和生活阅历，这就决定了每个学生的思辨状态和意识，有着较大的差异。教师作为课堂教学的主导者，则需要把握学生的具体学情，了解学生在思辨状态中可能出现的障碍点、疑难点，进而有针对性地设置支架，帮助学生更加灵活、多元地理解文本，形成与文本、作者之间的对话，引领学生的思辨活动朝着更为广阔的认知空间进发。
以统编版语文四年级上册《西门豹治邺》为例，从故事中感受西门豹的人物形象，已经成为教学这篇课文的“必选动作”，但很多教师只引导学生的认知停留在概念化、标签化的层面上，比如“聪明机智的西门豹”，就直接鸣金收兵。事实上，学生获取的只有一个词语，而对西门豹究竟“聪明”在哪里、“机智”在何处，自然也就说不出个所以然来。即便有所表达，一是关注范畴受限，只能在逼仄的空间中，颠三倒四地重复表达;二是认知相对肤浅，直接从语言信息中得出“聪明机智”的结论，而缺乏思辨过程。
鉴于此，教师不妨组织学生重新潜入课文学习之中，尝试从文本的细节信息中，探寻能够证明自己观点的材料，要求学生从作者创作表达的角度思考，让学生的思辨经历从文本内容轮廓到认知体验，最后回归语言输出的整个过程。此时，学生不仅从“惩治恶人”板块的言行之中，捕捉到西门豹在对付巫婆、官绅头子和官绅们时的聪明，感受到“以其人之道还治其人之身”的精妙。还有的学生突破了原有认知的局限和障碍，联系了“调查民情”和“惩治恶人”，敏锐地发现：西门豹