习作单元例文教学有效策略研究
【摘要】统编版小学语文高年级习作例文教学的现状是把习作例文当作“精读”或“略读”课文来教，没有真正发挥习作例文的范式作用。而当真正理解习作例文的作用之后，于学生而言，它能学习、借鉴，与教师而言，它是说明、示范。为此，本文对教学现状和教学观念进行了梳理，并提出了习作例文教学的有效策略，让学生习作时个性表达。
【关键词】例文教学教学现状观念厘清有效策略
在统编版小学语文教科书中，构成每册教材的单元从表达角度来看有两类：一类是以阅读为中心的普通读写单元，一类是以写作为中心的特殊读写单元。我们把第二类又称之为“习作单元”，在习作单元里出现了2篇习作例文，这与苏教版教材有很大不同。
一、教学现状：习作例文“教什么”
2019年9月，全国全面推广使用统编版教材，这对四年级、五年级、六年级以往使用苏教版教材的语文教师正确、有效地教学习作例文提出了新的挑战。面对突然出现的习作例文教学，教师们“手忙脚乱”，教学陷入低效、耗时状态，一时没有抓住习作例文教学的精髓，使习作例文教学一度处于“尴尬”的窘境。
现状一：把习作例文当精读课文来教。在广大一线教师的教学理念里，习作例文即课文，所以教师们都是掰开了、揉碎了，精心讲练，把习作例文当作精读课文教，侧重阅读理解，缺乏与习作的精准有效对接。学生在学完之后，没有习得有针对性的、能提高习作水平的学习策略。
现状二：把习作例文当自读课文来教。因为是新生事物，所以有些教师并不清楚例文与本单元习作的精准对接点、语言训练点，他们在课堂教学时让学生一读而过，有的甚至让学生自学。一旦教师在课堂上一带而过，直奔习作教学，习作例文就成了摆设。
二、观念厘清：习作例文“是什么”
在对一学年的习作例文教学进行实践研究后，我们不禁反思：习作例文到底是什么？统编版教材将“习作例文”放在“习作”之前，对学生来说，是习作时可以用来学习、借鉴的文章，是学生写好作文的一个强有力的抓手;对教师来说，是在指导学生习作时，可以通过借鉴、说明、示范等形式直观呈现写作知识的例子，是教师教会学生写好作文的重要资源。通过教学例文，让学生掌握写作方法，从而在习作时水到渠成。
纵观习作单元，前面提供了学习写作知识的“精读课文”和“交流平台”，而后面却安排了两篇习作例文。深度思考后，我们不难发现，习作例文的意义在于提供写作知识灵活运用的范例，引导学生灵活掌握和精准运用写作知识，以改善以往写作知识“生硬搬用”和“机械套用”的状态。习作例文是什么？是写作的基础，用来训练学生的思维，让学生习得写作方法，为学生写好作文做好铺垫。
明白了习作例文的作用之后，我们才真正明白：习作例文不仅要学，而且要学得有效;习作例文不仅要教，而且要精教、巧教，要有策略地教。可见，研究有效的习作教学策略势在必行。
三、有效策略：习作例文“怎么教”
1.基于学情
对于习作单元的两篇习作例文，很多教师有困惑：该怎么教？教到什么程度？学生该怎么学？从例文中学到什么？将习作例文错误地认同为精读课文或自读课文有悖于习作例文的设立目标。要真正发挥例文教学的作用，基于学情才是例文教学的基础。
如四年级上册习作例文《我家的杏熟了》《小木船》，笔者发现这两篇习作例文都是写事的，重点是把事情写清楚。笔者班级学生在三年级及四年级上学期初的写事类作文情况是：能把事情写完整，即起因、经过、结果都能写出来，但事情的经过大多无法写具体。基于这样的学情，笔者确立了如下教学目标：熟读例文，重点体会如何把事情的经过写清楚。例文教学有了重点，指导有了灵魂，既不烦琐分析，又不一带而过，学生还找到了学习要突破的难点。这样的习作例文教学基于学情，始于目标，张弛有度。
2.有所侧重
习作例文有两篇，是平均用力，还是各取所需、有所侧重？答案不言而喻，肯定是后者。例文不同，教的侧重点就不同;学生不同，学的侧重点也会不同;习作时暴露出来的问题不同，例文教学的侧重点更是不同。
仍以《我家的杏熟了》《小木船》为例。基于学生对事情的经过写得不够清楚这一学情，笔者把侧重点放在如何把“奶奶分杏”這件事情写清楚上。将这作为第一篇例文教学的重点，让学生读悟、思考、表达，探究作者是如何按照事情发展的顺序，把奶奶分杏时具体的神态、动作、语言、心理写具体、写清楚。学生如此体会后，自然就会知道写事离不开写人，人物表现写活了，事情经过自然就具体了。而在《小木船》这篇例文教学时，笔者则不再将重点放在“人物的表现如何写具体”上，而是教学“对于写一件持续了一段时间的事情该如何写？”，即“对于一件发生时间很长的事情，写作时，重点的地方写具体，情节相似的地方不必重复交代，略写即可”，学生学习后豁然开朗。两篇例文教学各有侧重，学生习得了多种写作方法。
当然，有的例文读起来容易，学生一看就明白，一听就懂，甚至选取其重难点稍加讲解，学生就能