开放性问题，激活思维的密钥
范莉芳吴晓君
【摘要】开放性问题具有一定的深度和广度，能调动学生多感官学习，促进学生思维品质的提升，激发学生潜能，使课堂成为一种有意义的生活。开放性问题的设计要关注三个要点：一是聚焦质疑，培养思维的深刻性;二是扣点发散，训练思维的敏捷性;三是产生联结，关注思维的灵活性。开放性问题的价值有三点：聚散之间激活文本，动静结合激发思维，长短兼顾激扬生命。
【关键词】开放性问题的特征开放性问题的设计开放性问题的价值
思维的发展与提升是培养学生核心素养的一个重要目标。课堂上的常用手段是通过提问来激发思维、调动智力，同时启动非智力因素。而现实课堂中线性的教学设计往往因“短平快”的节奏，导致问题呈现碎片化现象。同时，缺乏整合的一个个小问题降低了思维难度，使学生思维停留于表面;而小问题往往因为单一化的答案，使学生的素养不能得到综合发展。好的课堂应注重设计开放性的问题，具有一定的深度和广度，调动学生多感官学习，促进学生思维品质的提升，激发学生潜能，使课堂成为一种有意义的生活。
一、聚焦质疑，培养思维的深刻性
好的文本遇上好的教师，往往能在平中见奇，于简单的文字中读到深刻的内涵。教师要聚焦质疑，引导学生“层层剥笋”，触及文章的内核，引导学生的思维走向深入。
（一）关键处质疑，思维由表及里
好的文章往往具有海明威“冰山式”的特点，显少隐多。教师可以在看似平白实则丰富的关键处，设计开放性问题引导学生“咀嚼”。如教学统编版语文四年级上册第八单元《王戎不取道旁李》时，教师可以在“动”字上质疑：“读读文章，你觉得到底谁动了，谁没动？动的是什么，不动的是什么？”学生说“诸小儿动了，王戎没动”是可以的，这是显性的答案。如果说“都动了”“诸小儿是身动脑未动，王戎是脑动身未动”就更准确了，学生就能深刻体会“王戎与诸小儿大不同”，其人物形象也就跃然而出了。这样的问题，答案多元，学生需要还原当时的故事场景，展开人物思维过程，方能深入理解人物的特点。
细读文本，在争议、留白、冲突等关键处设计问题，常常能使学生思维的深刻性得到训练。
（二）比较中探究，思维由浅入深
比较阅读是提升思维品质的有效途径，而基于对比探究的开放性问题相对来说看似容易设计，实则需要深刻的内涵托底。
特级教师薛法根教学统编版语文六年级上册第六单元《江南春》时强调，在理解诗意后，一定要想想前两句和后两句有什么不同，逐步引导学生进行深入比较。学生在对比中发现同样是写景，前两句写的是“晴景”，后两句写的是“雨景”。在一“晴”一“雨”中，学生方能感受：晴天很热闹，很多事物包含其中，如“花”“树”“鸟”……色彩鲜亮，当然，一定还包括“人”;而雨天只有“寺”，没有人。杜牧是在雨天“感怀”，感怀一代代的统治者无法挽回逝去的繁华，并将情感蕴含在相应的景物里。这种问题，看似简单，其答案却可浅可深，就看教师的解读功力。
二、扣点发散，训练思维的敏捷性
由于小学阶段叙事性的文章居多，教师习惯于随着文本的顺序展开教学。围绕课文内容一个接一个小问题推进的形式，使课堂显得零碎。教师如果能够找到一个有作用力的“点”，就能将散落在文章各处的信息聚拢起来，从而形成合力、凝成有“灵魂”的教学，训练学生思维的敏捷性。
（一）抓住关联点巧妙统整，训练思维的变通
统编版语文三年级上册第五单元《金色的草地》一文的第2自然段以“我和弟弟常常在草地上玩耍”为总起，写了兄弟俩在草地上的活动。从表面来看，学生只知道哥哥在耍弟弟。那么，教师就可以扣住一个“耍”字来提问：“在这里，到底是誰在耍谁？从哪里看出来的？”这个问题具有强烈的暗示性。学生会发现，哥哥在耍弟弟，弟弟其实也在耍哥哥，哥哥弟弟同时在耍蒲公英，三者就联系起来了。教师可以引导学生品味两个“吹”字和两个“装”字，体会兄弟俩与蒲公英之间的“玩耍”的生动快乐。
一个段落中总有一个核心点，教师围绕这个点设计好问题，能打开学生的视域，促进其思维的变通。
（二）扣准中心点精心进阶，促进思维的流畅
特级教师姜树华教学统编版语文五年级下册第八单元《杨氏之子》时，紧扣“甚聪惠”这个中心词，设计“三问”将课堂分成三个板块，引导学生感受观点（“甚聪惠”即观点）和例证之间的关系。
一问：“聪”在何处？学生在理解“此是君家果”句意的基础上可初步感悟杨氏之子的应答之义。教师再通过情境转换进行师生对话。师问：“如果姜老师去？黄老师去？……他会如何应答？”生答：“未闻生姜是夫子家果”“未闻黄莺是夫子家鸟”……学生在承接“未闻孔雀是夫子家禽”之“聪”义的基础上，迅速领悟，应答敏捷。
二问：“惠”在何处？“惠”含“仁爱、智慧”之义，学生通过提取文本中的相应信息，细致入微地感受人物特点。一是“为设果”的待人之礼;二是在孔君平笑话后，杨氏之子并未直白回应，而是委婉应答;三是他没有用不好的东西作