铺就文言之路，根植情感之树
【摘要】统编版教材大幅增加了文言文的篇数，这样做一方面是让学生具备文言文的阅读能力，另一方面也是让学生关注文字背后的优秀传统文化。本文主要研究小学阶段文言文教学如何让学生从知识的表层习得，上升到把握教学内容的文化价值。
【关键词】文言文教与学语文
统编版教材一共编排了14篇文言文，其篇数占到了小学课文的30%。纵观14篇文言文，我们发现，这些内容都是学生喜闻乐见的叙述性故事，以故事为载体传承中华优秀传统文化。课文都呈现出美好的文学意味，用简单的文言语言传递着深刻的道理，既考虑了学生的身心发展和认知规律，又精心呵护了他们学习文言文的阅读兴趣，为学生将来接受、学习更加复杂的文言文奠定了基础。与说教型传统道德教育不同，这些儿童视角的文言故事，更能帮助学生理解民族文化智慧，产生对优秀传统文化道德的共鸣，实现文言启蒙的目标。因此，笔者认为，教师可以从以下几个方面展开教学。
一、关注单元要素与课后习题，提炼不同的朗读层级
從字面意思理解，言，指的是文字知识;文，指的是人文内涵。从整体来看，诵读应该是文言文学习的主要策略。教师要相机渗透文言文蕴含的语文要素，使学生形成阅读浅显文言文的能力。
14篇文言文，通过阅读课后习题，我们发现，对于朗读的要求，三年级到四年级为提高趋势，四年级起教学目标保持不变。例如，三年级下册第二单元《守株待兔》的目标是读通顺、读准重点句子的停顿，而四年级开始的文言文的目标均为正确、流利地朗读课文，朗读的目标从“跟着老师读好停顿”到“读通顺，读好重点句子的停顿”再到“正确、流利地朗读”，在搭好“读对停顿”和“读得通顺”的学习支架后实现“读得正确、流利”，整体呈现螺旋上升的趋势。教师根据学生年级的不同，主要通过文言文的朗读情境创设，帮助学生形成语感，增加积累，使三、四年级的学生能借助工具书和注释读懂浅显的文言文，使五、六年级的学生能进一步品味文言文的语言之妙和精神内涵。
三年级上册第八单元《司马光》一文为统编版教材的第一篇文言文，其所处单元的语文要素是“学习带着问题默读，理解课文的意思”，课后习题的设计则围绕这一语文要素展开。要想指导学生读好文言文，指名读、开火车读、评价读、分角色演读等不同形式的朗读是常见的方式。一般是先读通、读顺，再读出停顿、读出意思，最后读出节奏、读出韵味。虽然《司马光》一文只有30个字，但由于学生是第一次接触古文，字音、停顿、节奏等问题可能会让学生产生畏难心理。于是，笔者在初读这个环节，设计了教师带着学生一句一句朗读的项目。徜徉在古色古香的音乐中，学生直观地感受到了文言文的韵味。由于文言文的停顿往往提示了文言文的意思，领读的过程也是让学生直观感受停顿的过程。这样，当学生再一次自由朗读时，他们能有意识地停顿，其声音和姿态也会带上些许的古韵。而对于高年级的学生来说，教师引导学生反复朗读，再结合自身的生活体验，也能使学生读得有滋有味。王崧舟老师在执教六年级下册第五单元《两小儿辩日》一文时，先引导学生分角色反复朗读“日初出大如车盖……”和“日初出沧沧凉凉……”，在学生读通、读顺后，适当加入一些现代汉语中有关辩论的词语。王老师通过“辩斗”来朗读，创设情境让学生切身体会“两小儿辩日”的乐趣，读出两小儿的天真烂漫。不同年级的朗读教学设计，都关注了学生的“最近发展区”。朗读的教学设计体现了不同的目的、不同的层次、不同的梯度等。
二、多角度解读文本，精选教学内容
统编版教材的文言文，根据年级的不同，课文的篇幅以及蕴含的思辨思维也随之发生变化。虽然文言文具有短小精悍的特点，但对于初学文言文的学生来说，尤其是中高年级的学生，教师不宜对课文内容进行面面俱到的分析，更宜精选能够直切课文中心、主题的问题，带着学生思考、讨论、理解和领悟，以达到以点带面的效果。
统编版语文四年级下册第七单元《铁杵成针》这篇课文中有一段李白和老奶奶的对话：“过是溪，逢老媪方磨铁杵。问之，曰：‘欲作针。’”我校的汤老师采用补白对话方式，调动学生已有的知识储备，通过对话的具体展现，让学生理解了文章的主旨。在理解“问之，曰：‘欲作针’”这句时，汤老师引导学生补白省略的人称代词和对话，先用白话文进行补白，再使用文言文句式将对话的过程具体展示出来。
师：你能不能替李白来问问呢？
生：老奶奶，你在这里磨铁棒干什么？为什么想要把它磨成针？
师：所以，你猜老奶奶会如何回答？
生1：一切皆有可能。
生2：如果我想要磨成针，必须付出努力。
生3：今天磨一点，明天磨一点，时间长了，就磨成针了。
接下来，汤老师提高难度，设置了填空的形式，让学生用文言文句式作答。学生能够说出“尔”“何为”等文言词汇，结合“欲作针”，进而说出“尔欲磨杵何为？”“尔为何磨杵？”“尔磨杵作甚？”这样的文言句式。教师将已知与新知接通，关注了学生的学习经验和体验，