聚焦单元要素，指向习作能力的习得
【摘要】习作单元是小学统编版语文教材的创新之举之一。习作单元精读课文直接指向表达方法的传授，强调在阅读中学表达。本文以四年级上册《爬天都峰》为例，从多维融合，确定习作能力目标;多元路径，落实习作能力目标两方面，谈如何聚焦单元要素，引导学生习得习作能力。
【关键词】单元要素习作单元精读课文
习作单元的独立设置是小学统编版语文教材的创新之举之一，从三年级开始，每一册课文都安排了一个以习作能力发展为核心的习作单元。每个习作单元由精读课文、交流平台、初试身手、习作例文和习作这几部分组成，各部分既相对独立又形成整体。
那么，习作单元的精读课文该怎么教呢？笔者以统编版语文教材四年级上册习作单元中的精读课文《爬天都峰》为例来谈一谈。
一、多维融合，确定习作能力目标
统编版教材教师用书的编写说明中指出：习作单元中精读课文的定位与其他单元不同，直接指向表达，强调从阅读中学表达，每课的课后题都突出体现了这一特点。也就是说，习作单元的精读课文不再以识字写字、品词析句、积累语言为主要教学目标，而是需要教师聚焦单元要素，结合课后练习题，找准教学目标，指导学生从习作的角度审视课文，体悟并学习作者的写作方法，习得习作能力。
1.双向定位明要素
研读教材，本单元的语文要素有两点：（1）了解作者是怎样把事情写清楚的。（2）写一件事，把事情写清楚。而课文《爬天都峰》课后也有两道习题：①这篇课文写了一件什么事？是按照什么顺序写的？②“我”开始不敢爬，最后爬上去了。课文是怎么把“我”爬山的过程写清楚的？结合单元要素和课后习题，我们可以确定，本单元习作的核心任务是“写一件事”，习作评价标准是“写清楚”。
从教材体系来看，“写一件事”对学生来说并不陌生，学生已读过大量以事情来叙说的文章，而“写清楚”的要求也不是第一次提出。三年级时，学生已做过叙事的相关练笔：三年级上册的“我来编童话”“续写故事”“那次玩得真高兴”，三年级下册的“看图画，写一写”“我做了一项实验”。“写清楚”这一具体指标在逐步渗透，从将事情的前因后果串成线到抓住事情经过中印象深刻的部分，将看到的、听到的、想到的真实地记录下来。
2.立足单篇悟特色
《爬天都峰》这篇课文的题目就揭示了这篇课文的主要内容，围绕课题，按照“爬山前、爬山时、爬上峰顶后”的顺序，写了“我”和爷爷爬山的事。同时，“我”的心情变化也贯穿了整个事件，从一开始“我”不敢爬，到“我”和老爷爷互相鼓励，登上峰顶，紧紧抓住了“怎么想”“怎么说”“怎么做”把重点部分写清楚。这篇文章清晰的写作顺序和对重点部分的描写方法，是学生学习把事情写清楚的学习重点。
3.结合学情定目标
经过三年级的习作训练，学生能根据习作中的问题引路，基本把事情写清楚。但是，如果不提供习作支架引领，学生写出来的文章往往没有篇章架构，段落之间杂乱无序，行文条理不清。由此可见，对于四年级的学生来说，“写清楚”仍是习作教学中的重难点。
基于以上多维角度的思考，笔者确定了本课指向习作能力的教学目标：
（1）通过自读课文，把握课文的主要内容，了解课文的写作顺序。
（2）在研读中发现作者是抓住“怎么想”“怎么说”“怎么做”把过程写清楚，并创设语境，学着用这种方法写一段话。
二、多元路径，落实习作能力目标
本课指向习作目标的重难点是培养学生把事情“写清楚”的能力。那到底什么是“写清楚”呢？我们在研读教材的过程中抽丝剥茧，将“写清楚”这一抽象要求变得具体化、可视化，让学生有据可依，从而进一步明白：“写清楚”不仅要按顺序来写，而且要把重点内容写清楚。
1.结合图示，厘清习作思路支架
面对学生篇章架构能力弱的问题，我们借助人物关系图、情节梯、思维导图等多种图示，帮助学生厘清习作的逻辑关系，把看不见的思维过程和方法清晰地呈现出来，让整个习作的构思与起草过程变得轻松且完整。因此，在教学《爬天都峰》一课时，笔者就借用情节梯，引领学生梳理写作顺序，为学生厘清习作思路提供了支架。
师：（出示课题）如果让你来写《爬天都峰》，你打算怎么來写？
生1：我会写我是怎么爬山的。
生2：我会写爬山时遇到哪些困难。
师：那么，作者是怎么来写爬天都峰的呢？默读课文，想一想。
生：写了爸爸带我去爬山，一开始我不敢爬。后来看到一个老爷爷也在爬山，我就跟他一起爬。最后我和老爷爷爬上了天都峰。
师：真能干，把课文读明白了。翻开课堂作业本，完成第三题。
出示两位学生的学习成果，交流。
师：理清课文的主要内容后，你知道课文是按什么顺序写的吗？（生答）
师：是的，作者按爬山前、爬山时和爬上峰顶后的顺序来写，很有条理。在写作中，我们也要按一定的顺序把事情写清楚，也可以用上图示来梳理。（板书：有顺序）
在本环节中，笔者跳出了阅读教学仅仅是感知内容脉络的框架。读题后，先引导学生思考自己和作者写爬天都峰