语文课堂叙述的审美化转译策略
1969年，法国文艺理论家托多罗夫在其《《十日谈〉语法》一书中首次提及“叙述学”的概念。他在书中写道：“这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙述学，即关于叙事作品的科学。”二十世纪七八十年代，人文和社会科学中多个领域出现了“叙述转向”。其中，教育与叙述也产生了密不可分的关联。教学与叙述的内在一致性体现在，课堂中教师的讲述往往带有明显的情节性、主观性与逻辑性，教师教学的生成过程即叙述的产生过程。随着具象化时代的到来，学生对外部世界的认知方式和信息获取方式发生了巨大转变，愈发需要通过具体可感的叙述拥抱多元的世界。就学科而言，语文课堂更承担起了通过情境化、艺术化的叙述唤醒学生在媒体时代深切认同与共情的责任。由此，语文教师对于叙述课堂艺术的追求，在当下更显迫切。
但审视语文课堂的实然现状，不难发现大部分教师的叙述依旧理性有余而审美不足。语文课堂多侧重逻辑推演的言说方式，以单向输出的陈述性叙述主导课堂教学的始终。为此，用审美化的表达转译教学内容，是推动语文课堂生动化的有效方式之一。“转译”一词较早出现于章炳麟的《书·订文》附《正名杂义》：“转译官号，其事尤难，盖各国异制，无缘相拟。”[2]原指译者在忠于原文的基础上，转换文中的句法成分或词类，从而使叙述语言更易于被读者接受。同样，教材语言作为教师叙述的“底本”，也需要语文教师在实际教学中运用一定的叙述技巧进行加工和重组，转译成适合课堂传播的“述本”。由此，本文试图在现代叙述学的关照下探讨如何让语文课堂叙述走向审美化，从而实现教学效果的优化。
一、从书面到日常一诗歌情境的生活化转译
“情境”一词，最早来源于美国社会学家托马斯所著的《欧洲和美国的波兰农民》，他认为，从认知的角度来看，“情境”是指行为者与环境、主体与客体的相互关系。[李吉林认为，情境的本质是“人为优化的环境”，是促使儿童能动地活动于其中的环境。在现代诗歌的语境中，“境”是指诗歌营造的场域环境；“情”被认为是洋溢在“境”中教与学的对象，即师生双方间的情感流动。情因境生，境为情设，只有让“情”“境”合二为一，才能使读者产生和谐统一的审美阅读体验。
现代诗歌往往因缺少具体可感的诗歌情境，阻碍学生在探究或解决问题的过程中建构体验。究其原因，一是教师课堂教学之“情”浮于表面，缺乏深度的文本挖掘力和现场叙述力，无法引起学生的情感激荡与共鸣；二是课堂教学缺少丰富和即时之“境”的生成，导致课堂一潭死水。在这种现状下，利用生活化的情境可以有效解决这一问题。所谓生活化的教学情境，指向的是一种丰富、活泼、真实、有效的场景，它取材于学生的现实生活，并在此基础上做进一步创设。在实践路径上，可以通过叙述人称的转换与语境错迷来实现。首先，教师可以通过叙述人称的转换，让自己或学生成为“事件卷入的人物”。教师在解读中若具有自发的主动性，以第一人称的叙述视角和适度的情感投入，可以有效拉近学生与诗歌间的阅读鸿沟。其次，教师可以在叙述时构建一定的生活场域，造成叙述上的语境错迷。所谓“错迷”，即有意引入其他生活情境，在叙述上形成一种情境的错乱。当然，这种错迷要基于学生真实、富有意义的生活本身。合理、科学的生活化情境是语文学科核心素养形成和发展的重要载体，是助推学生在交互作用中激发潜能、形成结构化知识体系的重要利器。
以统编必修上册《红烛》为例，对诗歌情境的生活化转译进行思考与实践。闻一多创作《红烛》时身处美国，且深受五四精神及西方民主自由思潮影响，诸多文化因子的叠加会让初读文本的学生感觉较有距离感。但《红烛》中传递出的奋勇前行、甘于奉献的精神，却依然应该在百年后的年轻人中继承与发扬。在组织学生回顾完《红烛》的内容之后，教师可以采用一定的叙述技巧，与学生进行配合解读。如由教师演绎“我”，由学生代表演绎“红烛”。在掌握诗歌的感情色彩和创作动机之后，教师可以给出思考支架，推动学生进一步走进文本。如，“为何‘我’如此深情地讴歌‘红烛’？”或“‘红烛’，你是如何权衡为他人牺牲与自我存在价值的关系的？”此时，可以允许学生在现场以简短台词或即兴对话的形式对这些问题给出个性化解答。为进一步强化活动的氛围感，教师可以凭借多媒体打造艺术化场域，转换身份让演绎“红烛”的学生在音乐的浸润中表达对“我”的情感。又如，教师可以让学生从诗歌中选取一句送给“00后”的自己当作18岁成人礼的祝福，并说明理由，让学生感受诗歌中蕴含的无限能量和饱满热情。通过第一人称的叙述，学生在当代语境下建立起批判性思维和同理心，较为深刻地体验并理解了角色情感和文本主题，进而深化了对青春理想的体认。
二、从抽象到具象一诗歌意象的视觉化转译
相比古典诗，现代诗的风格更为多变。浪漫派多以比喻、拟人、夸张为手段，指向抒情的目的；现实主义和现代派侧重以含蓄、抽象等方式，借隐喻等