基于质疑的史论思辨性阅读实施
统编高中语文教材选择性必修中册第三单元选取了史传和史论作品各两篇，围绕古代经典历史著作的研读，引导学生了解和尊重历史，传承以史为鉴的文化。史论是总结历史经验教训的说理性文体，需要学生深入文本逻辑，把握论者观点，运用批判性思维审视作品，形成自己的认识。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将发展逻辑思维作为课程目标，强调批判性思维的运用，要求思辨性阅读“把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”，阅读文本时“分析质疑，多元解读，培养思辨能力”。《过秦论》作为一篇经典的史论作品，具有独特的论述风格和说理艺术，结尾简短一语留下了丰富的思考空间，以此为切入口探究观点，在质疑中深化理解，提升思辨的能力和品质。思辨性阅读依托批判性思维，是一个不断质疑、探究的过程。在思辨性阅读中，文本构成反思的前提与基础，基于文本，立足思辨一从文本实证到作者意图的探究，最后落脚于学生的自我反思。[2]
一、基于文本细读的质疑路径
基于文本的质疑是思辨性阅读的出发点，在文本细读的过程中产生疑惑，进一步发现问题、明确问题，以问题为引领回到文本中探究与求证是思辨性阅读的基本路径。就史论阅读来说，最初的疑惑往往是从文言语义开始的，质疑的过程沿着语言的形式层进入意义层，明确质疑的过程也是深入理解文本的过程，而质疑本身也在不断地深入。
1.质疑的起点：从语义理解到逻辑分析
“仁义不施而攻守之势异也”明确指出了秦亡的原因，但这种明确更多是一种明示，缘于文本在结构上将其置于末尾，作者在文章最后点明观点，是整篇文章水到渠成的体现。由于“而”作为连词本身的语义模糊性，本句句意并不清晰。“而”在句中的用法有以下几种可能（见表1），不同的用法导致了句意的不同理解，也呈现出不同的逻辑关系，使得文章观点的理解存在分歧。
表1
对主旨句的细读从语义的理解进入逻辑的分析，有助于观点的进一步明晰。根据句意逻辑分析，文章总结秦亡之论的观点有三种可能：其一，秦未施行仁义从而导致攻守易势而灭亡；其二，秦未能权衡时势，根据所处之势选取武力之道或者仁义之道；其三，同时肯定了施仁义和审时势对于秦亡的重要性。基于文本的质疑是思辨性阅读的出发点，观点应该是明确的，但观点的探究可以是开放的。从明确的语句出发，在语义理解中发现问题，在逻辑分析中明确问题，进而形成争议，只是质疑的起点，接下来还需要带着问题，进人文本逻辑中去探究，在文本实证的过程中佐证自己的判断。
2.质疑的深入：从文本逻辑中阐释问题
根据思辨能力层级模型[3]，基于对主旨句的理解和分析，学生能够比较和区分不同的观点倾向，形成自己对于文章观点的初步判断，接下来，则需要深入文本重新梳理行文结构和论证思路，以对于文本逻辑的阐释作为证据来佐证自己对文章观点的判断。不仅如此，在课堂交流讨论过程中，对自己所否定的观点提出合理的质疑或做出有力的反驳，才能更好地维护自己所持观点的合理性。
文章的行文结构十分清晰，前三段叙述秦的崛起、兴盛和统一，秦在与九国的对抗中获胜，一统天下，由攻势转为守势；第四段写到陈涉的揭竿而起，秦在守势中迅速灭亡。通篇对比，铺陈史实，气势浑然，但综合全篇的论证思路会发现，全文的议论集中在最后一段，通过不同势力的对比，用两个“何也？”提出疑问，最后直接得出结论“仁义不施而攻守之势异也”。从文章所述内容来看，着重呈现的是攻守势异的结果，不同时期的举措基本没有施行仁义的体现，正是雄心与武力帮助秦走向巅峰。由此看来，秦始终没有施行仁义，将仁义不施视为攻守势异的前提显然是不合理的，如此，也无法论证仁义不施和攻守势异的同等重要性。从文本自身的逻辑出发，“不施仁义的武力之道可以帮助秦走向统一，但秦始皇统一全国之后施行的更为严酷的‘愚民、防民、弱民’的‘仁义不施’之策，自然加速了秦的灭亡。”[4审度时势，以攻守之势的转变为前提选取合适的策略，秦统一之后应施行仁义之道，这一观点阐释更加符合文章的本意。
然而对观点的探究并不应到此为止，在对全文论证思路的分析过程中，不难看出全文基本是以叙代议，这一艺术手法上的特色对于论证来说也许会产生新的质疑。从论证方式来看，全文的论证过程以对比的方式呈现，无论是力量双方的对比还是不同阶段的对比，都气势充沛、极富感染力，但这种对比能否视作对比论证呢？毕竟构成对比的是史实的叙述，但对史实的分析议论却极少，而最后的观点也是直接提出的。从论据来看，铺陈历史固然丰富，但其客观性与真实性问题显而易见。一方面，对照客观历史事实，如“秦人拱手而取西河之外”“九国之师，逡巡而不敢进”无疑是夸大了秦的战绩而弱化了诸国的伐谋；另一方面，秦在历史上真的没有施行过仁义吗？文章在论据的选取上显然是有所偏向的。可见，观点本身的模糊性不止在于语义引起的句意逻辑模糊，深入文本的论证过程更能