《拿来主义》论证思维结构化探察
摘要《拿来主义》论证思维的深层逻辑是难以用选言推理来予以概括的，深入研读文本，会发现全文三次使用“试错—归因—校正”这一思维结构原型，形成三个论证层次，而其中关键的“归因”环节，又充分运用“循变察故”“平衡守中”辩证分析方法，三个层次则以“追加累进”式辩驳结构进阶行文，由此提炼的论证思维结构型式可以迁移运用于思辨说理写作。
关键词论证思维思维结构型式归因路径辩证分析
统编高中语文教材选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”学习活动部分以《拿来主义》为例展现“逻辑思维的力量”，用选言推理中的否定肯定式这一有效推理形式来概括《拿来主义》一文（主要是前半部分）的行文框架，从其例证目的来说，这自然是不错的。行文的确是在否定了“闭关主义”和“送去主义”之后推出了“拿来主义”的主张，但问题在于，是不是真的如教材所言，“否定这些错误的做法，也就证明了‘拿来主义’的正确性”呢？显然不能这么说，推理本身并非天然具有充足的论证性，仅从选言推理理解的话，也只能算是证明了最终选择“拿来主义”的必然性，并不能确立其“正确性”，中间应该有更为重要的论证环节被遮蔽了，以致文本论证逻辑解读晦暗不明。
那么，背后完整的深层论证逻辑到底是什么？文章究竟是如何运用选言推理来有效推进“拿来主义”的论述的？这是引导进入《拿来主义》论证思维的深度学习需要解决的重要问题，同时也有助于推动针对“如何运用逻辑推理进行说理论证”这一关涉“思维发展与提升”核心素养落实的问题的积极探索。
一、发现思维结构原型
我们可以考虑从一至五段入手先做些深入的考察。以选言推理来理解这一部分的话，实际就是把“闭关主义”“送去主义”和“拿来主义”三者视为现成的选项摆出来做选择，但这并不符合文本事实。事实是“拿来主义”本身是作者在《拿来主义》一文中的一个建构性概念，此时并不预先存在一个“拿来主义”的选项与其他二者并列来供选择。对“拿来主义”的这样一种静态的形式化理解，完全忽略了论证本身乃是一个逐步建构的动态过程，这也恰恰是论证说理之区别于逻辑推理的重要一维，对《拿来主义》深层论证逻辑的理解把握必须充分考虑到这一点。
所以，极具探讨价值的问题在于，行文具体是如何在否定“闭关主义”“送去主义”的进程中推出“拿来主义”的？细加推究，作者以尼采类比中国，类比点落在尼采最后“发了疯”的原因上，就在于他“只是给与，不想取得”；与之相类，中国奉行“送去主义”必然导致子孙后代“拿不出东西来”，讨“残羹冷炙”以过活，其中的原因也在于“只是送去，从不拿来”。这样就把两大主义之所以行不通的原因理清了：“闭关主义”不送也不拿，“送去主义”只送不拿，其中所缺者，共同指向了“拿来”。这就自然顺势推出了“‘送去’之外，还得‘拿来’，是为‘拿来主义’”一句来绾结这一部分。
如此看来，作者正是在对两大主义试错过程中予以归因分析，找出了“缺少‘拿来’”这一核心因素，然后再以“拿来”去校正二者之错，由此得出一个初步结论。对这样一种论证逻辑做一下归结概括（见表1），其思维结构可以用“试错—归因—校正”来予以刻画，这里论证说理的关键步骤在于试错中归因，找到校正错漏、解决问题的方案，从而得出结论，整体形成一个自足的动态论证过程。
“试错—归因—校正”这一论证思维结构自然是源于形式逻辑的选言推理，但由推理形式到论证型式的演变，其中“归因—校正”环节的推论分析是关键，是核心，归因是校正的必要前提，校正则是依据归因做出的应然决策。如果拿这一思维结构原型再去考察《拿来主义》余下的内容，我们会发现，作者其实一直在灵活地反复运用这一思维结构运作行文，并自然生成全文层次。
六至七段，针对我们被“送来”的东西吓怕了，青年们“发生了恐怖”的现状，作者的归因是“那是‘送来’的，而不是‘拿来’的”，意在强调其中丧失的是主体性，缺乏的是自主性，由此校正得出“自己来拿”的进一步结论，突出“独立自主”拿来的重要性（见表2）。
整体来看，《拿来主义》全文三次重复运用“试错—归因—校正”这一思维结构原型，试错中探寻其原因，归因中明确问题症结，找到核心因素，之后再循之予以校正，从而归结得出各层次结论，一步步建构“拿来主义”的“要拿来”“要自主拿来”、拿来后“要批判地吸收”的基本内涵，议论层次得以推进，最终完成一个完整的多环节逐级进阶的说理论证行程。这才是“‘拿来主义’的正确性”得以确立的论证逻辑基础。
二、探寻“归因”思维路径
“试错—归因—校正”思维结构以“错”始，以“正”结，但论证的关键还在于“归因”这一中间环节。“归因”是这一结构不同于选言推理形式的关键之处，它既关涉到“错”之为“错”的实质原因，更重要的是还决定着“校正”之“正”的结论建构。此一论证思维结构要成为可迁移的写作大概念，还需要进一步探究具体如何正确“归因”的问题。
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