把握评改特点，促进思维进阶
【摘要】统编版语文习作教材，对各年级习作的“导、写、评”提出了明确的要求，也给学生进行思维训练提供了明确的“落脚点”或“触发点”。针对习作教学中评改形式单一、修改动力不足等现状，统编版教材对作后评改提出了明晰的方法和建议。把握评改特点，促进思维进阶，引领儿童与自己的作品或他人作品在评价中再次相遇，在儿童与作品、作品与作品之间延伸搭桥，必将为儿童的生命成長、思维的深度进阶提供广阔的舞台。本文以四年级习作评改为例，对做好思维进阶的保障、提供思维进阶策略做了系统阐述。
【关键词】统编教材习作评改思维进阶
习作是复杂的思维过程，学生作文是思维绽放的花朵。习作评改是教师引领学生在原有思维基础上进行分析、综合、研判，并予以梳理提升和再创造，以促进思维进阶的心智活动。
长期以来，习作评改与思维发展脱节的现象普遍存在。我们经常看到这样的习作评改：一篇习作的写与评，在教师眉批、总批点评和学生浏览等的一轮往来中，戛然而止。习作的评与改成了由教师向学生的单向输送，师生在思维活动的结果处仅仅是打了个“照面”。学生对作品的自我感知仅仅停留在对教师评语“初次见面”的基本认识上，停留在对教师“指示”的被动接受上。由于没有参与和亲历互动的全程，思维进阶很难发生。
统编版语文习作教材，对各年级习作的“导、写、评”提出了明确要求，也给学生进行思维训练提供了明确的“落脚点”或“触发点”。单就习作评改来说，每一篇单元习作后面都提出了具体的评价建议，这既为习作评改在体系架构上的细化完善提供了可能，又为思维训练突破“扁平化”、促进“进阶化”提供了具体的实践路径。
叶圣陶先生说：“教师修改不如学生自己修改，自己修改不限于课内作文，要养成习惯，无论写什么都要修改，把修改作文看作一种思维过程，养成自己改的能力，这是终身受益的。”那么，如何把握统编教材习作评价的编排特点，优化教学评改方式，以促进思维进阶呢？本文以四年级的习作教学为例，进行详细解析。
一、把握教材编排特点，为思维进阶瞄准“靶心”
表1、表2（见后页）的内容是从统编版语文四年级上、下册单元习作教材中节选的有关写后建议。与以往各类教材相比，统编版教材对习作评改提出了系统的螺旋递升的细致要求，这样编排有什么优势？它给促进思维进阶提供了哪些便利呢？
1.由“师评”转向“他评”，评价主体外延逐渐扩大，为客观性思维进阶提供可能
习作评改谁来评？教师评价“一支笔”的现象渐渐淡出。从表中可以看出，在16篇习作（含综合性学习、习作单元）的写后建议中，关于评价的主体，有这样的统计：提到“读给老师听”或者“教师评价”0次;提到“自己读一读”“读读自己的习作”3次;提到“读给同学听”“读给同桌听”“和同学交流一下”7次;提到“和同学互换习作”2次;提到“在小组内分享”“大家一起分享”2次;提到“读给家人听”2次……可见，学生完成作品之后，教师的单向指导渐渐隐退，评价的主体渐渐多元。从学生自我，到同桌，到小组，到全班同学，到家人，到朋友……评价主体的外延逐渐扩大。
而在这些多元评价中，评价的主体以班级中同学群体评价（含自我）为主导的多达14篇次。主体的多元交互，使得学生的“读者”意识逐渐增强，在“群体评价”情境中，他们既可能是评价者，也可能是被评价者;既可能是作品的阅读者，也可能是作品中的被描摹者。评价主体的多元化，使得评价者能对自己或他人习作中的观点、写法或思路等进行充分讨论，并进行评价、质疑、纠正，通过深度的比较、综合，对自己或他人的作品有了更为准确和全面的认识，为客观性思维进阶提供了可能。在共学共享中共生共长，使得习作成为一场具有生命意义的心灵活动。
2.自“课内”转向“课外”，评鉴活动形式日趋多样，为交互性思维进阶提供可能
习作评改怎样评？“眉批加总批”不再是课堂评价主体，走向生活应用的交际性评价为多样化评价提供了更多的可能性。16篇习作中，关于写后评鉴的形式，有如下建议：“读一读”“读给××听”形式的有9次;“评一评”“请××说说”“和××交流”“请他们评评”形式约有6次;“举办推荐会”“邮寄给对方”“举办朗诵会”“贴在教室的墙报上”形式的有4次……可见，统编版教材致力开发生动活泼的多样化评价形式，或自读，或互评，或众议;或邮寄，或结集，或展评，不一而足。自我审视的，单向指导的，双向互动的，多向交融的多样化评鉴活动形式，充分发挥了习作的交际功能。
在传统的写作教学环境中，一般的学生难以感受“发表”的快乐，通常作文只是写给自己和教师看的，并且通常情况只能在规定的时间里以固定的形式“上交”。但在网络环境下，学生有了广阔的发表空间。互联网时代，通过电子邮箱、QQ、微信等途径进行习作传播和评价，更为交互性思维进阶提供了更大的可能。在形式多样的“读、评、议”中，在推荐会、朗诵会、墙报展、网络主题帖等多平