可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学实践
伴随着任务群教学模式的广泛运用，任务设计缺乏科学性与适应性、任务执行缺乏深度与广度、任务间缺乏逻辑性与关联性、忽视学生个体差异与个性化需求、教师指导作用有限等问题也日渐暴露。对此，笔者以约翰·哈蒂的“可见的学习”理论为观照，以南京师范大学黄伟教授的层级进阶教学主张为指导，开展了层级进阶与有效反馈融通的三层级任务群教学实践，以探索破弊之道。
一、可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学理论阐释
1.可见的学习理论和层级进阶教学主张
澳大利亚墨尔本大学约翰·哈蒂教授的“可见的学习”理论经彭正梅、邓莉、伍绍杨等学者译入国内后，声望渐隆，运用日广，已被语文、英语、物理、化学等多个学科引入教学实践。该理论认为，“当学习作为一项明确的目标且具有适度的挑战性时，当教师和学生（用各自不同的方式）试图确定挑战性的目标是否达成及其达成的程度时，当进行旨在掌握目标的刻意练习时，当提供和寻求反馈时，以及当人们（教师、学生、同伴，等等）积极主动地、满怀热情地参与到学习行动当中时，可见的教和可见的学就会发生”[]。“层级进阶教学首先对语文课程内容进行分层解读与研制，并以此为基础进行序列化、逻辑化的教学设计，力求为学生提供螺旋上升的思维支架和学习平台，由此实现语文核心素养的进阶发展。”[2]
（1）学理的共鸣
层级的转化与统一。哈蒂倡导“教师在教授学生那些需要掌握的内容时，要千方百计帮助学生发展思维方式、推理能力，并且强调问题解决能力和策略”[3]，强调表层学习、深层学习和建构学习的统一，是一种基于教学主义的建构主义。其教学策略有概念构图和学习层级。这与黄伟教授“分级阅读与教学层级的整合以及课程标准的学业水平层次与教学进阶的统一”“把语文要素的层级转化为相应的阅读素养、语文能力的层级，转化为学生语文素养与思维品质的进阶\[的层级教学主张高度契合。
过程可见与层级循环。哈蒂教授的可见的学习理论认为，教学过程应该是一个“影响循环”[5]，即从判断学生现阶段的学习状况（判断学生目前所处的水平、学习需求、预期成果等）出发，到师生制订、调整、评估、落实行动计划，再到基于上一个行动，开始计划下一个目标。在这个“影响循环”中，他强调学习过程的透明性和学生的主动性，认为只有当学习变得可见时，学生才能真正理解并掌控自己的学习。这与“三层级解读首先是层次关系，在教学实践中又可呈现为循环关系，是动态的螺旋关系”，“要对学生读什么、读到哪一步、获得了什么做到精细的分类分层研究，以便教师应需而教，让学生应需而学，从而提高阅读教学的选择性和针对性，提高阅读教学的清晰度和实效性”[7，强调过程性、可视性、阶梯性和螺旋性的机理如出一辙。
（2）实践的互补
有效反馈让层级教学实践更加完美。通过下面图示（图1：有效反馈呈示图），可以清晰地看到，在教学实践上，哈蒂强调教师必须能够公开地讨论三个关键性的反馈问题：“他们要去哪里？”“他们如何去？”“他们接下来去哪里？”（这里的“他们”既指教师也指学生），这使得学习过程变得可见，学生可以更加清晰地认识到自己在各个层级上的学习进展和困难，从而进行有针对性的调整。虽然，三层级教学中的每一层级都体现了可见学习理论的核心观点，即让学生在逐步深人的学习过程中明确自己的学习目标、方法和进展。但是反馈的意识会进一步突显执教者在教学过程中的引导和支持作用，教师可以根据学生的实际情况和学习需求，合理设计任务、安排教学进度、提供及时的指导和反馈，确保三层级教学过程的高效和有序。
图1有效反馈呈示图
2.可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学范式
综上所述，约翰·哈蒂教授的可见的学习理论与层级进阶教学主张具有紧密的关联和互补性。两者可以共同构成更加全面、更加系统的教学框架，为更好地落实任务群教学、提升学生的学习效果和综合素质提供有力的理论支撑和实践指导。
可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学，就是在这种视域下，在释义（理解文本所写的内容、所表现的主题、所表达的情感）解码（揣摩、玩味、赏析文本中的技术和艺术）、评鉴（通过批判、评价和解析文本，发表的自己观点）三个层级的文本解读基础上，对应构建了“打好语文基础”“抓住语文要津”“走向高阶发展”三个层级任务群教学设计，以梯度鲜明、循序渐进的层级任务群为刻意练习载体和教学主线，以有效反馈为保障机制，以层级进阶、清晰可见的教学过程和运行机制为表征，以学生核心素养的递次提升为旨归的教学实践活动（见图2）。
图2层级进阶与有效反馈融通的三层级任务群教学范式逻辑图
二、可见的学习理论视域下层级进阶任务群教学设计实践
根据上面的教学范式逻辑，笔者以高中语文统编教材选择性必修下册《孔雀东南飞并序》的教学为例，进行了可见的学习理论视域下层级进阶与有效反馈相融通的三层级任务群教学路径探究。
1.提升