由心理课上的“病耻感话题引发的思考
一、引言
作为一名新教师，在初一新生的第二节心理健康教育课中，我准备了“心理健康与我”的主题，目的是让学生了解心理健康与异常方面的一些基本知识，知道心理健康与异常的区别，愿意关注自己的心理健康并在必要时求助。当我讲到心理异常的内容时，学生多多少少有些“调侃”，例如当我提到“精神病院”时，学生会发笑并窃窃私语。在前三个班级上课时，面对学生这样的反应，我感觉“不太对”“不太舒服”，但还没有想到该怎么应对。
到第四个班级讲课时，当我提到“智力因素也是心理健康的判断标准之一，智力明显低于正常值，是心理异常的表现”，有好几位男生大声笑着说，“就是智障嘛。”这个时候，我忽然意识到，学生对这些精神疾病患者看似“调侃”，实际就是偏见或歧视。这让我想到了之前阅读过的书籍一一《总会变好的：一起聊聊抑郁症》《我战胜了抑郁症》中提到的“病耻感”概念，它是病人由于自身所患疾病而产生的一种内心的耻辱体验，也被译作“污名化”，他人的歧视会加重病人的病耻感1。这两本书通过大量的真实案例，让我深刻体会到病耻感对心理疾病患者就医、工作、生活与家庭等方方面面带来的不良影响。
我意识到学生出现的歧视反应是与本堂课的目标“愿意关注自己的心理健康并在必要时求助”背道而驰的，于是，我决定把我的感悟和学生一起分享，希望降低学生的病耻感，帮他们树立更加健康和包容的理念，因此我作出了以下反馈和调整。
我首先向学生反馈，当我听到他们说“智障”一词，内心有所触动。接着我说，我感知到他们对心理疾病患者有一些误解，并问他们：“你们身边是否有心理疾病的患者？”零星几位学生举起了手。
我接着启发他们思考，患心理疾病是否是他本人的错误。我向他们解释，心理疾病的病因有许多还是未知的，而在人们了解的一些可能病因中，大多数也是无法控制的，例如携带致病基因、大脑神经递质分泌紊乱、生活环境和成长经历等，因此，产生心理疾病并不能简单归咎于患者本身。
随后我讲解了病耻感及其影响。通过抑郁症与孤独症等真实案例，我告诉学生：社会上的确存在对心理疾病患者的歧视现象。因为社会歧视，也由于患者自身对疾病的认知不足，他们会产生病耻感，也就是以自己的疾病为羞耻，因而产生了不敢就医、不敢社交等负面影响。这不只影响了病人，对于病人家属来说，他们的处境更加艰难。家属不仅要忍受亲人患病的痛苦，还要费钱、费力、费时间去治疗。大多数患者无法工作，或找不到工作，甚至有些生活无法自理，全靠家庭养。他们还会受到外界的指指点点。所以他们无论在心理层面还是在生存层面，都面临比普通家庭更大的压力和挑战。最后，我向学生们表达了我的建议和期望：“我建议并希望你们能够对身边的心理病患者及家属有更多的理解和包容，用更多的善意去对待他们。”
课堂上，学生们异常安静地听完我这番陈述。没想到，它像一颗小石子，激起了学生内心的涟漪。课后，一位看上去比较文弱的男孩迫不及待来到辅导室向我倾诉他的小烦恼：他有一位患有抑郁症的姐姐，他的姐姐有过自杀经历，他经常担忧姐姐的安危，他也偶尔会想“我会怎么死去”这样的问题…·
这个班的课结束后，我在后面两个班加入了病耻感话题。有一位女生在课后向我倾诉：她怀疑自己有抑郁症，但是不被父母理解…
学生的反馈让我倍感触动，促使我作出更多反思。
二、对病耻感话题的反思
（一）在心理课上保持生成意识
在本次课中，病耻感是临时生成的话题，却触动了一些学生的内心，使他们卸下防备，主动向教师敞开心扉，倾诉内心的烦恼。课上，我本没有预料到学生们会产生“调侃”“歧视”的心理。这也让我认识到，在心理课上，学生对心理知识的了解程度和看法存在差异，很可能与教师的预设存在差距。特别对于新教师而言，由于对学生的了解较少，学生是否能够像预期那样领悟并接纳教师想传达的意图，存在非常大的不确定性。正如孙玲在“课堂生成—一心理课的画龙点晴之笔”一文中提出的：课堂需要生成，心理课贵在生成，心理课难在生成。只有在课堂上保持对学生的观察，关注学生对课程内容的反应，才能发现学生实际吸收到的是什么，以及该如何调整才能达到我们预想的教学目标。
苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应变动。”想要达到这种既能及时应变，又能“润物细无声”的教育效果，需要教师有先进的教育理念、丰富的知识储备、灵活的教法运用及对学生特点的全面把握。因此，教师平日需要不断提升自身专业素养。
（二）在心理课中适时加入病耻感话题
从学生的反应来看，加入病耻感的内容后，有两位不同班级的学生都主动找我倾诉相关烦恼。我想，正是因为该话题使学生了解到老师对患病群体的态度，获得了安全感，所以才在课后来向我倾诉相关话题。
在日常工作中，我也会发现部分学生和家长对心理问题存在排斥感。例如，某些学生来接