浅析高中英语读后续写的以读促写策略
读后续写是2016年10月浙江卷英语首考后新兴的高考写作题型,以读与写的紧密结合很好地体现了新课标的四大核心素养和六大要素下。它一方面以一篇350词以内的短文(多记叙文)考查学生的阅读理解能力,另一方面提供两句首段提示考查学生的逻辑思维、创新思维和语言运用能力。然而,对英语综合能力的更高要求着实令众多考生不知所措。要么文本材料读不懂看不透,素材输入量太少;要么两段续写没思路没词汇,词句输出质太低。重点搞阅读教学还是频繁写作,亦是困扰着不少英语教师。事实上,读后续写教学犹如其名,先读后写,以读促写。
以读促写即从文本阅读中汲取知识,化为己用,在体会读的同时酝酿着写,最终提高学生写作能力的策略。具体而言,阅读不再是逐词解释,逐句翻译,而是有目的性、针对性地抓取关键信息,为后续写作做背景铺垫。那么何为关键信息,或者说具体读什么呢?新课标要求深入研读语篇,对语篇的主题、内容、问题结构、语言特点、作者观点等进行深入解读,把握主题意义、挖掘文化价值、分析文体特征和语言特点及其与主题意义的关联。简单来说,就是读词,读要素词、读情感词。
首先,要素词即when、who、what、where、why、how六要素。对这些疑问的回答即是语篇的关键信息,但也是支离破碎的线索,需要以when为依托“连点成线”,串联出故事的情节线,将全文压缩为一副逻辑清晰、简洁明了的结构图。因而,思维导图成为教学中梳理故事情节的首选方式。就以2021年1月浙江英语高考读后续写为例(下文统称浙江卷),开篇就点明了万圣节的时间背景,以“thisyear”、“withthepumpkinrestingonthetable”的时间点先后串联了“IcompetedwithJasonforthepumpkin”(whyandwho)、“inthekitchen”(where)、“forcedmyheadinsidethepumpkin”(whathappened)、“triedtoremovemyhead”、“shoutedoutforhelp”(how)等一系列要素,可以呈现于鱼骨图等流程图中,便更加形象明确地概述出主人公在万圣节为与弟弟一比高下将脑袋伸进南瓜后卡住求救的情节发展。
其次,至于情感词,则是充斥在情节中的喜怒哀乐恐等,可明可暗,适合引导学生分类归纳。明处情感可以积累词汇,暗处情绪需逻辑判断。譬如,2021年1月浙江卷中“astheeldestchildIhaveanadvantage.”即暗示这主人公自信又好胜的情感特点。除此暗处涌动的情感特色外,还有显而易见的“Iwasdeterminedtoprovemypoint.”、“Myexcitementwasshort-lived.”、“Igotintoapanic.”等情感冲突。这都是充实人物特点、语言风格和故事情节主干必不可少的“枝叶”。
那么,从阅读中抓取了要素和情感等诸多词汇又能如何促进写作呢?拿情节线来说,它一方面暗示着整个故事的发展动向,规范着学生首段的写作逻辑;另一方面提醒着学生牢记故事的初始背景与主题,方得始终,这恰恰是续写第二段的情节回扣与揭秘大结局的关键。正如前文所分析的一样,浙江卷的阅读情节已发展至求救情景,自然而然地衔接至续写第一段的“Iwasstuckforfiveorsixminutesthoughitfeltmuchlonger.”这一提示句,暗示考生自主创设求救后被救的情境并详细描述过程。这不仅限定了续写情节的逻辑发展趋势,同时还促进考生回想语篇中相关的动作描述(what范畴),如“removemyhead”、“pullhard”、“pressedfirmlyagainst”等词汇均可再次被利用于写作中。关于对第二段的促写则是体现在揭秘大结局——不仅仅是承上启下的情节延续,更重要的是回扣故事的起点兄弟比拼谁的南瓜重,从而揭晓一段插曲后的南瓜比赛结果,使得整个故事情节完整,结局圆满。
如果说情节线索是对续写宏观调控,那么情感词汇就是微观调剂。阅读中的情感表述在实践教学中更多的是直白地被仿写。毕竟学生直接展开自创的困难较大,充分利用原文的语言特点和表达方式犹如一块跳板,为升级语言提供动力。正如在被救过程中仿“Myexcitementwasshort-lived.”写“Myanxietyandpanicwereshort-lived.”然而,殊不知情感促写更深层面的体现就是创造转折点和高潮,使故事跌宕起伏,情感丰富又令人回味。此次浙江卷的创新续写不是延续已有的消极情感,续写主人公得