新课标背景下小学数学教学的误区与对策
《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确提出了数学课程理念：确立核心素养导向的课程目标，设计体现结构化特征的课程内容，实施促进学生发展的数学活动，探索激励学习和改进教学的评价；促进信息技术与数学课程融合。笔者以数学课程理念为导向，结合当前的数学课堂教学实际发现，在新课标背景下小学数学教学面临一些误区，针对这些误区，笔者提出了相应的解决策略，以期能更好地助力教师改进教学，促进学生的全面发展。
一、小学数学课堂教学的误区
（一）教师角色缺失，过于注重知识的灌输，忽视学生的自主探究
数学课堂教学要充分体现学生的主体地位，而许多教师在教学中受教学时间的限制，为了完成既定的教学任务，侧重于知识点的讲解和灌输，过于关注结果，忽视学生的自主探究，忽略学习过程和思维方法的表达与呈现，影响了学生的思维发展。
（二）目标定位缺失或严重偏颇，导致教学重点不突出，未能体现知识的建构与形成过程
一是目标定位缺失，无法体现新旧知识的有效联系。比如在“小数的意义\的教学中，必须是在数产生的前提下才能去研究它的意义，而多数教师在教学时直奔数的意义，舍弃数产生的讲解回顾，这样的教学实施会造成知识串联的断裂，导致学生认知的断层。
二是目标定位错误，分不清知识本质，没有体现出教学重点。很多教师会将新知识的探究环节表述为知识的应用，造成目标定位不明，新授过程流于形式，学生的知识习得浮于浅表。比如在\加法运算律\的教学中，很多教师的目标都是\会运用加法交换律、加法结合律解决问题、进行计算”，这样的教学目标没有针对知识形成的过程，无法体现教学重点。
三是课程育人观的缺失和错位。在当前的数学课堂教学中，多数教师只关注学生知识与技能的达成，忽视了对学生品格的培养，不能有效地将立德树人落实于日常的数学教学之中。
（三）课程内容的呈现不能体现知识的渐进性，影响学生的学习体验与思维发展
一是课程内容缺乏对学生真实学情的关注。很多教师只关注教材呈现的学习逻辑，照本宣科，单一地用教材施教，忽视了对学生知识习得的现实层面的关注。例如，在“3的倍数的特征”的教学中，很多教师直接从上节课所教内容“2、5的倍数特征及2、5的倍数为什么要看个位（数的组成）\这样的逻辑入手，只关注方法的迁移，偏离了学生的最近发展区，使学生遭遇思维瓶颈。
二是课程内容缺失思维拓展。例如，在“小数点移动引起小数大小的变化\的教学中，大多数教师通过活动引导学生建构：小数点向右移动一位、两位、三位，小数大小的变化，而后就戛然而止了，无类推拓展，假如学生在实际生活中遇到小数点向右移动了六位的情况呢？教师应该教给学生的是什么？是方法，是规律，不应是“一英里宽，一英寸深”的浅表性知识。
（四）设计的活动无趣，学生不愿参与
教师缺乏对教材体系的整体把控，过于依赖教材，就教材教教材，缺乏就地取材、紧跟时代前沿信息的教学载体，导致教学内容单一，难以有效激发学生学习兴趣。
一是缺乏真实生活情境的引入。无论哪种类型的课，概念也罢，运算也罢，数学广角也罢，很多教师的开场白永远都是我们来做个口算吧，这很难激发学生学习兴趣和探索欲。
二是缺乏直击问题要害的方法引导与语言过渡。在教学“加法运算律”中的“交换律”时，当学生列出了两种算式后就直接开始计算，然后总结规律，最后就是再举出其他的数例。其实在列出算式这一环节就缺失了一个追问探究，就是对为什么这两种算式的结果是相等的进一步的探究。
三是缺乏共学、共情能力，错失生成的有效契机。在很多的数学课堂上，教师由于没有用心倾听学生的发言，学生发言的精彩之处不能被有效捕捉，导致知识的生成缺乏准确辨析，使得学生如同坠入云雾里感到十分迷茫。例如，教师在\3的倍数的特征”的教学中让学生举例证明各个数位上数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。学生举例：15，15是3的倍数，所以96就是3的倍数；1234，1+2+3+4=10因为10不是3的倍数，所以1234就不是3的倍数。教师对前面学生的发言没有进行评鉴，突然有个学生说出了367，用367去除以3，商122余1，所以367不是3的倍数，通过今天学习的内容将367各个数位上的数相加，3+6+7=16，16不是3的倍数，通过因数倍数知识及反证法，就可以证明今天总结的这一规律的正确性。教师如果能抓住这一契机，对这位学生的证明加以充分肯定，对前面用结论证明的结论进行否定，课堂的去伪存真、学习的深度等，都能得到有效体现，同时还能将前面的因数与倍数知识与今天的知识有效关联起来，进一步彰显单元知识的整体性，因为只有针对学生的个性化教学，才能更好地培养学生的创新思维。
（五）评价缺失，学生后续学习内驱力不强，学习能力停滞不前
首先是结果性评价假大空，迎合教师要求的廉价掌声，满足教